Par Eveline Charmeux, professeur-formateur honoraire de français, ex-chercheur à l’INRP. Publié dans Savoirs émancipateurs.

Introduction

Ici surgit une objection : Voyons, l’école maternelle, c’est à la rigueur du « préapprentissage » de celle-ci : on n’est pas au CP !
Cette objection, parfaitement classique, est sans fondement : des apprentissages, l’enfant en construit depuis qu’il est conçu. On en est certain depuis fort longtemps. Si bien que l’école maternelle qui est le premier endroit où l’on va pour apprendre, est bel et bien un école à part entière, certes adaptée à des tout petits entre 2 et 5 ans, mais où l’on a des savoirs à construire.

On va donc retrouver ici, déjà, sous des formes adaptées à cet âge, chacun des « grand principes », pour pouvoir travailler dès la petite section dans la visée des objectifs adultes.
On sait en effet qu’il n’y a pas d’objectifs intermédiaires : il suffit d’adapter l’objectif final à l’âge des enfants, c’est-à-dire, respecter la personne de l’enfant, ne pas lui imposer ce qu’il n’est pas en âge de faire, prendre appui sur ce qu’il sait et mettre ce qu’on lui enseigne, en relation avec ce qu’il sait, concevoir la lecture comme ce qu’elle est, une situation de vie différente de ce qu’il connaît et des manières de s’exprimer nouvelles pour lui.

Un travail continu, tout au long des trois ans, sans évaluations intermédiaires, autres que « formatives », c’est-à-dire « participatives».

Le bain d’écrits

L’école maternelle, un milieu compensateur

L’un des rôles essentiels de l’école, même si c’est loin d’être celui quelle met en avant, c’est d’apporter, à tous les enfants, la richesse culturelle que la famille offre à quelques- uns. Comme il est évident que la lecture n’a pas, dans tous les milieux, le même type de présence et de vie, il importe que l’école, notamment la maternelle, soit un milieu FAVORISÉ du point de vue CULTUREL et donc un milieu riche en matière d’écrits. Il est capital que les enfants y trouvent ce « bain » d’écrits, constitué d’abord de ceux qu’ils connaissent, mais enrichis tous les jours par les apports de l’école, ce bain grâce auquel les enfants peuvent entrer de plain-pied dans leurs apprentissages scolaires, ce que confirment toutes les enquêtes menées sur ce sujet.

On sait l’importance des démarrages de tout apprentissage et le rôle de l’affectif dans l’installation de la motivation à apprendre. Donc un environnement scolaire avec de l’écrit partout, d’abord, et surtout sous une forme « belle ».
Les école maternelles sont souvent belles, effectivement : pleines de couleurs et de dessins. Mais j’ai toujours regretté que cette beauté ne soit que si rarement accompagnée d’écrits. Piaget disait que pour qu’un enfant apprenne quelque chose qu’il ignore, il faut qu’il en ait eu l’expérience auparavant sans forcément le comprendre.

L’imprégnation est chose essentielle pour rendre possible l’apprentissage

Avant d’apprendre à lire, il faut qu’ils soient imprégnés de lecture, que leurs yeux aient vu de l’écrit sous des formes très diverses, et d’abord dans la classe : mettre sur les murs de belles et grandes affiches venant, par exemple, des offices de tourisme, où l’on voit des photos superbes de la région avec quelques mots ou un slogan qui en vante les richesses, ou des affiches de films, et/ou de spectacles. J’ai connu des classes de maternelle avec sur les murs, des agrandissements de calligrammes d’Apollinaire, ou d’autres poètes, des pages de poèmes illustrés, qui seront plus tard suivis des textes poétiques, appris et illustrés par les enfants, bien avant qu’ils ne sachent les lire.

Découvrir et manipuler les « objets à lire »

Une grande diversité d’objets à lire dans des lieux divers

Il faut, comme cela a été évoqué plus haut, que ces « objets » sur lesquels s’effectue la lecture soient découverts dans leur diversité (et surtout pas limités aux ouvrages « pour enfants »), et manipulés dans des jeux d’observation et de motricité extrêmement bénéfiques aux enfants. Cela se passe dans le coin lecture de la classe, et à la BCD, où l’on joue avec toutes sortes d’ouvrages : des dictionnaires, des ouvrages scientifiques, les manuels scolaires qu’ils auront à la « grande école ». Il est important qu’ils s’approprient ces objets par des explorations sensorielles et perceptives, sur leur toucher, leur odeur, la manière de tourner les pages et les sensations qu’on y éprouve, en relation avec la découverte de leurs rôles dans la vie, scolaire ou personnelle.

Découvrir à quoi servent ces objets à lire

Il est important aussi qu’ils découvrent à quoi servent ces objets : quand on montre un journal à des petits de petite section et qu’on leur demande à quoi ça sert, il n’est pas rare qu’ils répondent : « à mettre les épluchures », ou « à allumer la cheminée ». La distinction livres/revues/journaux est loin d’être évidente pour eux, tout comme celle d’ouvrages à garder dans sa bibliothèque/ journaux et revues que l’on peut jeter — ou utiliser à autre choses, comme la cheminée ou les épluchures…

C’est d’autant plus important que, paradoxalement, ces objets-là sont de plus en plus oubliés au profit des écrans que tous possèdent, y compris les moins favorisés. S’il est évident qu’il faut intégrer ces derniers et travailler, avec et sur eux (prendre appui sur ce que les enfants connaissent !), il faut aussi maintenant prendre conscience que les objets « classiques », sur papier, sont, pour certains quasiment à découvrir et qu’il faut absolument apprendre à les manipuler.

Aller à la Bibliothèque municipale avec la classe

Lorsque c’est possible, l’idéal est de pouvoir aller à la bibliothèque municipale, avec toute la classe, lieu dont l’école a le devoir de faire connaître très tôt le chemin pour y aller, et le rôle qui est le sien dans la ville ou le village.
Le grand avantage de ce lieu (conçu, on le sait, pour ceux qui n’ont pas les moyens d’acheter des livres, mais que fréquentent, seuls ou presque, ceux qui les ont) : on peut y trouver des ouvrages fort différents les uns des autres, et, parmi eux, de « beaux » livres, qui vont permettre aux petits de vivre des moments difficiles à vivre ailleurs, rares et précieux, en découvrant, avec l’aide de l’enseignant, des livres anciens, aux reliures pleines d’odeurs de cuir, avec des pages couvertes de signes étranges qu’on reconnaît mal, arrivant d’un passé lointain, qui fait rêver… Et d’autres aussi, plus actuels, comme ceux de la Pléiade, aux pages si fragiles, qu’on ouvre avec précaution comme des trésors, pour les toucher, et respirer leur odeur et entendre le bruit des pages qu’on tourne.

Des moments qui peuvent constituer des souvenirs impérissables, terreau précieux du fameux « amour de la lecture », toujours souhaité, mais pour lequel on ne fait vraiment pas grand-chose : pas facile d’obtenir un tel plaisir des sens avec la Méthode Boscher, « Gaffi le fantôme » ou « Lire avec Léo et Léa »…

Donnez-leur de vraies graines, et non du sable, disait Alain.

Découvrir la langue des écrits

en Petite Section et Moyenne Section

La lecture en Petite et Moyenne section, c’est, comme on l’a vu, découvrir ce qu’on appelle « la langue des écrits » : de quoi elle est constituée, quelle est sa « musique » quand on l’entend, mais aussi les variations de celle-ci, et commencer à découvrir comment elle fonctionne.
Les moments de cette découverte se trouvent d’abord dans l’écoute des écrits lus à haute voix par l’enseignant. Mais il est évident que cela ne suffit pas à constituer une découverte servant de base à des apprentissages, même ultérieurs.

Découverte d’un fonctionnement différent de la langue des écrits

Il faut y ajouter des moments de prise de conscience de ce fonctionnement différent.

Pour ce faire, il est nécessaire de prévoir des « coups de zoom » sur des détails de textes et messages bien connus des enfants sous leur forme orale :

• soit, parce qu’elles sont tirées de chansons chantées en classe, ou de poèmes appris et dits en classe pour les camarades, ou pour les parents pour leurs fêtes ;
• soit parce que ce sont des messages écrits qu’ils voient tous les jours sur les murs de la classe, de l’école, ou de la rue, dont l’enseignant leur a donné la signification.

L’objectif essentiel (très différent de ce que demandent habituellement les diverses méthodes) est alors, non que les enfants « comprennent » ces messages, mais que, parce qu’ils savent déjà ce qu’ils racontent, ils puissent faire sur eux les découvertes nécessaires sur le fonctionnement de la langue utilisée. Dans cet important domaine, on peut considérer que cinq grandes directions de travail sont à prévoir :

1. Apprendre à repérer les signes écrits parmi d’autres types de traces : dessins produits dans une intention de communication, taches naturelles ou non, ne correspondant à aucune communication. C’est loin d’être évident pour un tout petit. C’est pourquoi, il faut commencer par là, le travail en « lecture » en petite section. Des jeux sont à organiser sur ce point à partir d’une exploration des murs qui environnent les enfants, dans et hors de l’école.
2. Découvrir que l’écrit est un langage, c’est à dire, qu’il permet la communication entre quelqu’un qui a écrit et quelqu’un qui lit. Aussi est-il essentiel que les enfants sachent tout de suite que quelqu’un a écrit les messages qui les entourent. Certes, on ne le connaît pas toujours, mais il existe, ou a existé, et les enfants doivent le savoir. Pour les poèmes et chansons, qu’on dit [Rappelons qu’un poème se « dit » et ne doit jamais être « récité »] et chante, toujours donner le nom de l’auteur et chaque fois que c’est possible montrer son visage.
3. Découvrir aussi qu’il y a des liens entre la langue parlée tous les jours et l’écrit : tout ce qui se dit peut s’écrire et tout ce qui est écrit peut être dit. Ceci va devenir une évidence pour les enfants, puisque les premiers textes explorés sous leur forme écrite auront été connus sous leur forme orale auparavant (chansons, slogans et poèmes).
4. Parallèlement, découvrir, à travers les lectures à haute voix des adultes, mais aussi grâce à une grande diversité de situations de communication, qu’il existe des manières de parler très différentes les unes des autres, même pour dire la même chose ; découvrir en particulier que les formulations des livres et des écrits sont souvent très différentes de l’oral habituel. Cette nécessité implique qu’on lise à haute voix toutes sortes de textes, et pas seulement des contes et des albums, même s’ils peuvent être majoritaires. Lorsque les projets de la classe demandent de la documentation, comme la cuisine par exemple (confection des goûters d’anniversaires), ou la manipulation d’un objet complexe, l’enseignant doit avoir, ouvert à côté de lui, le livre de recettes (même s’il la connaît par cœur !), ou le mode d’emploi ; et lire à haute voix ce qui est dit, sans jamais traduire d’avance les termes techniques : ceux-ci seront éclairés par le commentaire que fait l’enseignant de ses actions et de celles des enfants qu’il dirige.
5. Affiner les capacités perceptives, visuelles et auditives : apprendre à repérer des différences dans ce qu’on voit et dans ce qu’on entend ; commencer à jouer sur des éléments sonores appartenant au langage ou non.
   • Pour ce qui est des perceptions, il faut savoir que les visuelles sont, pour des tout petits, beaucoup plus faciles à observer et comparer que les sonores. C’est pourquoi, ce sont des jeux, style « sept erreurs », qu’on va proposer, d’abord avec des ensembles de jouets, puis avec des images, puis avec des mots, qu’on fait comparer sans jamais les faire identifier (on est dans un travail de perception, et non de lecture : ne jamais viser plusieurs objectifs en même temps !).
   • Pour les mots, on peut proposer de retrouver dans une liste de mots se ressemblant beaucoup, mais avec des différences d’une lettre à la fin du mot, celui qui est exactement le même qu’un modèle proposé à côté : par exemple, le mot « chante » dans une liste où l’on trouve en plus «chantes», «chantent», «chanter», «chanté», «chantée». La progression de difficulté se trouvera dans la finesse des différences : retrouver « près » dans une liste où se trouve «les prés»; «un prêt»; «des prêts», «le pré» etc. Ou encore « mais » dans une liste qui comporte « maïs ».
   • De la même manière, apprendre à repérer des différences sonores se fera sur de la musique et sur des bruits d’abord. Il est, en effet, nécessaire de faire découvrir aux petits les caractéristiques qui sont à repérer dans un son, c’est-à-dire, l’intensité (fort ou faible avec les variations entre les deux), la hauteur (aigu ou grave), la durée (long ou bref), ainsi que le timbre. A quoi on peut ajouter d’autres caractéristiques repérables, comme la direction d’où il vient, le tempo et le rythme pour la musique etc. Dans un premier temps, c’est donc à partir de jeux sur des sons musicaux et des bruits, qu’on permettra aux petits de repérer ces différences. Ensuite, on abordera les mêmes jeux sur des éléments du langage. D’abord, les rimes dans les chansons, les comptines et les poèmes, peuvent être les premiers lieux de jeux : faire inventer la comptine des prénoms des enfants reste un vrai plaisir, pour tous, que l’enseignant note au tableau, pour qu’elle reste sous les yeux des enfants. On pourra alors organiser des jeux de familles de sons, en regroupant des mots où l’on entend le même son. Puis faire le contraire : jouer au jeu du « c’est pas pareil, mais où ? », avec des « paires minimales » de mots connus : la vie et la vue, la poule et la boule, la cage et la cache, le train et le crin, un ami, un habit, etc.

En grande section

commencer à découvrir certaines caractéristiques de ce qui est écrit,

par opposition à ce qu’on entend à l’oral

Et d’abord, affiner la perception visuelle

Dans cet ordre d’idées, un travail d’observation des mots écrits peut aussi permettre de commencer à faire une importante découverte, celle d’un « obstacle épistémologique », ignoré des pratiques courantes d’enseignement de la lecture, et pourtant capital: l’importance de l’ordre des lettres dans un mot.
Avec les pratiques en usage, avec une « méthode toute faite », ce fait est considéré comme une évidence [1], l’ordre des lettres est présenté comme tel, et l’on ne l’explicite jamais, tant on est persuadé que « ça va de soi ». Si bien que l’enfant qui confond les mots ayant les mêmes lettres, mais dans un ordre différent (lion et loin) est immédiatement taxé de dyslexie, et entre dans le cercle infernal des « rééducations », grâce auxquelles il finit assez souvent par devenir réellement malade.
Ce qu’on oublie, ce faisant, c’est qu’il est parfaitement NORMAL, qu’un enfant confonde « lion » et « loin » : dans le monde qui est le sien avant d’apprendre à lire, l’ordre des objets ou des personnes, n’a aucune influence sur leur « nature » [2] : que le couteau soit à droite ou à gauche de l’assiette, que la fourchette précède ou non le couteau, cela ne change rien aux objets en question. Ce qui peut éventuellement changer, c’est le jugement porté sur ceux qui ont mis le couvert, et notamment leur connaissance des usages dans ce domaine, mais cela n’a aucune incidence sur la nature des objets non plus que sur leur fonction.
Il est donc essentiel de travailler précocement sur ce qui est à leurs yeux, une différence sans aucune importance.

Une anecdote vécue à Toulouse confirme bien ce fait, connu depuis les travaux d’Emilia Ferreiro. Ce jour- là dans une maternelle toulousaine, GS, où je travaillais, le « coin épicerie » de la classe était envahi de sacs vides de farine, offerts par les parents, sur demande de la maîtresse, qui travaillait souvent sur les mots écrits de ces emballages de produits bien connus des enfants, puisque venant de chez eux.
Pour faire de la place, elle décide de les utiliser pour faire travailler les enfants.
Comme elle en a l’habitude, elle distribue deux de ces sacs à chaque « binôme de table », en leur demandant d’abord d’essayer de trouver ce que ces sacs contenaient à l’origine. Les enfants se livrent alors à un travail de perceptions sensorielles, sur les miettes restant, les odeurs, et sur leurs souvenirs personnels de ce qu’était ce paquet chez eux. Le résultat est bientôt unanime : c’est de la farine.
La conclusion s’impose donc : dans tous les mots écrits sur ces paquets, il doit y avoir le mot « farine ». Comme un des paquets ne portait qu’un seul mot, ce ne pouvait être que « farine ». Confirmation de la maîtresse, qui écrit le mot en grand au tableau, et donne la consigne suivante : vous entourez le mot « farine » sur chacun de vos paquets, partout à vous le voyez.
Le travail terminé, les sacs sont regroupés au tableau et il apparaît que sur plusieurs sacs, le mot « francine » est entouré… Sur ces sacs, on observe en effet les mots suivants écrits l’un au dessous de l’autre :

farine

francine

La maîtresse les réécrit au tableau exactement, et demande si les deux mots sont bien les mêmes. Réponse unanime : « oui ».
M : Pourquoi vous dites oui ?

Un gamin se lève et montre sur le tableau que « ça commence et ça finit pareil ». La maîtresse demande alors de bien regarder les trois premières lettres de chacun des mots. Réponse :«tu vois bien que c’est pareil : f, r, a, et f, a, r » !
Sans commenter cette réponse [3], elle demande quelle est la lettre qui suit le « a » du second mot : le « n » est reconnu sans difficultés. Elle demande ensuite de compter combien il y a de « n » dans le premier mot, puis dans le second.
Grand débat, pour savoir si le fait que le nombre des « n » ne soit pas le même dans les deux mots est important ou non : les enfants sont loin d’être tous d’accord.
Dernière question de la maîtresse : il y a une lettre dans le deuxième mot qui n’est pas dans le premier, laquelle ?
Ce qui, à l’époque nous avait surprises l’une et l’autre, c’est qu’il a fallu cette question pour que les enfants découvrent le « c » de francine, qui n’avait pas été vu jusque-là, preuve s’il en était besoin, de la nécessité de ce type de travail.

A noter qu’il ne s’agit nullement ici de LECTURE : uniquement du travail perceptif, dont on mesure l’importance dans les premiers apprentissages du lire, et les dangers évidents de l’oralisation, qui empêche d’approfondir le travail visuel.

La classe s’est ainsi trouvée conduite naturellement, sans brusquerie, ni blessures, à découvrir une nouvelle règle de fonctionnement, selon laquelle le nombre des lettres est important et qu’il suffit d’une lettre en plus ou en moins pour que le mot ne soit plus le même.
Où l’on a confirmation que l’évidence n’est jamais la même entre l’adulte et l’enfant, et que c’est là une des clés de notre métier.

Une notion toute nouvelle : celle de « mot écrit »

Contrairement à ce qu’on a toujours pensé, la notion de mot est loin d’être évidente pour un enfant qui ne sait pas lire [4]. Aucun enfant ne connaît le mot « enfant » : ce qu’il connaît, c’est « un enfant » (en un seul mot), « mes enfants » (avec la liaison qui n’est pas la même qu’au singulier), « des enfants insupportables »… etc. sans que se dégage, pour lui, les syllabes « en-fant » noyées dans toutes les autres.

Ce groupe de syllabes est appelé « groupe phonique ». [5]
Dans la phrase : « demain, je visite la ville », on n’entend que deux morceaux : /demain/ et /je visite la ville/. [6]

C’est en comparant un énoncé écrit et le même énoncé tel qu’on l’entend à l’oral, que les enfants vont découvrir cette différence de segmentation de l’énoncé : la coupure n’est pas la même, et on découvre, là où l’on n’entend qu’un seul morceau, divers « paquets de lettres », dans le même message quand il est écrit.

De là viennent certaines des difficultés des enfants dont on dit qu’ils ne savent pas bien couper les mots, difficulté évidente, si l’on n’a pas travaillé sur cette différence essentielle !
La raison de ceci est qu’à l’oral, la prononciation est régie par la respiration, et par le fonctionnement particulier de l’accent tonique en français :

• C’est en soufflant l’air qui sort de la trachée artère et qui rencontre divers obstacles au niveau de la bouche, que l’on peut produire les sons du langage. Chaque bouffée d’air permet de prononcer, d’un seul tenant, les syllabes des mots prononcés, formant ainsi un « mot » oral, appelé « groupe phonique », seule unité perceptible à l’oreille.
• Quel est le rôle de l’accent tonique ici et pourquoi est-ce différent dans la plupart des autres langues ? Parce que les autres langues ont un accent tonique de mot, ce qui n’est pas le cas en français : que ce soit en anglais ou en allemand, chaque mot a un accent tonique dont la place est inamovible et annoncée dans les dictionnaires. Rien de tel dans les dictionnaires français. Or un accent tonique a pour effet, dans la parole, de « fermer » le groupe phonique, et de provoquer une légère reprise de respiration. S’il se trouve sur chaque mot, automatiquement, le mot va être accompagné d’une reprise de respiration qui va le rendre sensible à l’oreille et couper les mots les uns des autres.
• Pour des raisons diverses, en français, l’accent tonique de chaque mot, qui existait en latin et en ancien français s’est atténué, en allongeant le groupe des syllabes prononcées avec la même bouffée d’air, pour ne plus apparaître qu’en fin de groupe phonique. Si bien que la longueur de celui-ci ne dépend plus que du bon vouloir du locuteur et de ses possibilités respiratoires.

• Le même mot peut ainsi être ou non accentué, selon la place qu’il occupe dans le groupe phonique : seule, la dernière syllabe de ce groupe est accentuée. D’où l’importance, pour un mot, d’être en finale de ce groupe.
  Cela permet d’expliquer les effets de sens produits par le déplacement de l’adjectif épithète d’un nom : « un triste individu » et « un individu triste » : dans le premier cas, l’adjectif n’est pas accentué, ce qui lui permet d’atténuer sa signification, en l’éloignant plus ou moins de son sens originel ; tandis que dans le second cas, il est en finale, donc accentué et conserve son sens plein.
• C’est aussi pour cela que les noms de couleur, en général sont placés à droite du nom, et qu’ils produisent un effet différent s’ils sont placés à gauche : « les prairies vertes » / « les vertes prairies ».
  Ce fonctionnement spécifique de l’accent tonique est à l’origine de l’aspect mélodique du français, souvent apprécié par certains, par opposition à l’allemand, beaucoup plus « haché ».
• Mais cela a entraîné l’effacement de la coupure des mots à l’oral.
• La meilleure des situations pour permettre aux enfants de faire cette découverte, c’est de travailler sur les paroles des chansons qu’ils connaissent, dont le rythme resserre, davantage encore, les « groupes phoniques ». Comme avait remarqué un petit bouchon de GS, en explorant les paroles de la chanson « Sur le Pont d’Avignon » : « quand on chante, ça fait un seul paquet surlepontdavignon ; et quand on regarde on voit plein de paquets de lettres ! ». A quoi l’enseignant a pu répondre : « Eh bien, ces petits paquets, on les appelle des mots ».
• En effet, la seule bonne définition du mot à donner au début aux tout petits, quitte à la moduler plus tard, est : « un paquet de lettres séparé des autres par un espace », en ajoutant qu’à l’oral on les prononce en les « attachant » (on parle de « liaison ») comme s’ils n’en formaient qu’un.

S’approprier les premiers indices linguistiques

Il s’agit d’abord des indices péri-linguistiques et de leur signification, comme la mise en page [7], la ponctuation, l’opposition majuscules/minuscules, la reconnaissance visuelle de certains mots ou groupes de mot, fonctionnant normalement de manière isolée (noms propres, dates, adresses, numéros de téléphone, immatriculations de voitures etc…), dont le caractère signifiant ne pose pas de problèmes.
En même temps, découvrir que tel n’est pas le fonctionnement de tous les mots (cf. « livre » et « lit »), ainsi que la nécessaire distinction entre « reconnaître visuellement un mot » et savoir de quoi il parle : ce n’est pas parce que j’ai identifié le mot « masse », ou le mot « lit » que je peux comprendre le texte.

Commencer à repérer quelques unités phoniques abstraites
Il s’agit des « phonèmes », notion abstraite, grâce à des mises en réseaux d’oppositions pertinentes : « boule »/« poule »; « dés »/« thé »; « dés »/ « nez »; « pas »/ « pan »; « beau »/ « bon » ; « fort »/ « folle ».
Comme les exemples donnés ici permettent de le comprendre, il ne s’agit pas d’apprendre des « sons » (= ce qu’on entend), car, en français, et selon les régions, on n’entend pas la même chose pour un même mot: sur l’adjectif «fort» du dernier exemple, dans la phrase « cet homme est fort », on n’entend pas du tout le même son à la fin du mot, si elle est prononcée par un Parisien, un viticulteur de Pouilly en Bourgogne, et un Toulousain. Pourtant on « comprendra » la même chose.
Cela prouve que le cerveau ici ne s’occupe pas de ce qu’il entend, mais de ce qu’il comprend, et qu’il est capable d’identifier une notion abstraite, un « phonème ».
Mais ceci n’est possible que grâce au contexte : seul et sans contexte, il serait très difficile de savoir si un Bourguignon prononce le mot « fort » ou celui de « folle » : la manière d’articuler le [R] du mot « fort », [R] dit « roulé », ressemble beaucoup au [l] du mot « folle ». Mais grâce au contexte de la situation ou du texte, il n’y aura aucune confusion.
C’est pourquoi il nous a toujours paru nécessaire d’habituer très tôt les petits à entendre et à comprendre des accents régionaux différents. Outre que cela contribue au « vivre ensemble » et à la lutte contre le racisme et la xénophobie [8], cela affine leur attention auditive intelligente : celle qui ne se contente pas d’entendre, mais de comprendre ce qui est entendu.

Pour que les enfants comprennent cela, sans qu’on cherche à le leur expliquer (ils n’ont pas l’âge de comprendre une explication sur ce sujet abstrait au possible) ), c’est sur le SENS qu’il faut s’appuyer, en organisant des jeux sur des « paires minimales », des mots de sens différents (toujours intégrés dans des phrases), mais qui ne s’opposent que sur un phonème, comme les exemples cités plus haut, que l’on peut affiner encore en leur faisant écouter ces mêmes phrases prononcées avec des accents différents.

Découvrir le caractère arbitraire du signe linguistique

Dire que le signe linguistique est arbitraire (au sens scientifique du terme), cela veut dire qu’il ne ressemble pas à ce qu’il désigne. Or, les travaux en psychologie des enfants [9] ont mis en évidence, que pour ceux-ci, spontanément, les mots doivent ressembler aux objets et aux personnes qu’ils désignent.
C’est là une notion capitale, fort difficile à faire saisir, et dont il ne faut pas perturber l’acquisition, voire la rendre quasi impossible, en faussant la réalité des signes du langage, notamment des signes graphiques, par une assimilation grossière à des objets ou des personnages, comme le font la plupart des méthodes. Il est essentiel de ne jamais tromper l’enfant sur ce point, même pour lui faciliter les choses.

Se confronter aux langues étrangères ou régionales
C’est à la fois la confrontation avec des langues étrangères (régionales ou non), qui fait apparaître que le même objet, ou la même action, ne sont pas traduits de la même manière d’une langue à une autre, qui va «étonner» les petits et aider leur représentation première à évoluer.

Utiliser les règles de jeux
Les règles de jeux sont également très précieuses, pour faire découvrir que « ce qui n’est pas logique » est indispensable à la communication. Sans règles ARBITRAIRES, on ne pourrait pas jouer — le jeu est une communication ! — Et l’on mesure ici l’importance des jeux à règles dans la construction de cette importante notion de l’arbitraire en matière de langage et de communication, dont le caractère d’obstacle à l’apprentissage, est invisible si l’on n’a pas la connaissance du fonctionnement psychologique des petits de cet âge.

Conclusion

Attention ! À condition, encore une fois qu’on n’ait pas rendu la chose impossible en inventant, de façon nocive, des exemples prétendument concrets, et considérés à tort comme plus à la portée des jeunes enfants.
Il faudra longtemps pour que ce soit bien compris des enfants, avec des petits de maternelle. Les premiers exemples, parlants pour eux, sont souvent les noms des bébés animaux : les petits sont très étonnés que le nom du bébé-lion soit plus long (lionceau) que celui de son père, ou encore de voir que le nom des animaux qu’ils connaissent bien, leur chat ou leur chien, est tout à fait différent en anglais ou tout autre langue étrangère. C’est ainsi qu’on peut poser la première pierre de cette notion capitale, dont il ne faut surtout pas retarder la construction.

Eveline Charmeux, professeur-formateur honoraire de français, ex-chercheur à l’INRP 

Notes

[1] Or, l’évidence, c’est l’aliénation : rien nulle part n’est évident pour tout le monde. Éduquer un enfant, c’est d’abord lui apprendre cette vérité-là.
[2] Il en est de même de l’orientation des lettres, par opposition à celle des objets : une tasse à l’envers est toujours une tasse ; il n’en est pas de même du « p » : à l’envers, c’est un « b », et retournée dans l’autre direction, c’est un « d », à moins que ce ne soit un « q ».

[3] On ne doit jamais dire à un enfant qu’il se trompe, cela le décourage. On doit faire en sorte qu’il s’en rende compte de lui-même, pour que sa trouvaille puisse évoluer. C’est pourquoi, l’enseignant va répondre en disant quelque chose comme « tu as peut-être raison : on va vérifier ensemble », ; et proposer une activité qui va conduire l’enfant à cette remise en question.

[4 ]D’où l’absurdité de travailler en début d’apprentissage sur des mots isolés, qui n’ont pas de réalité vécue pour un petit de six ans ou moins.

[5] Le groupe phonique, – on dit aussi le  » mot d’oral  » – est l’ensemble des syllabes prononcées d’une seule émission d’air, et donnant l’impression à quiconque ignore l’écrit, qu’elles ne forment qu’un seul mot écriture, quand ils ne « coupent » pas bien les mots, surtout si on ne les a pas aidés à comprendre cette différence. Il ne faut jamais oublier que la notion de « mot », telle qu’on la pose à l’écrit, n’existe pas à l’oral.

[6] Pour plus d’infos sur ce sujet, E. Charmeux « Ap-prendre la parole » Editions Sedrap Toulouse, 1998

[7] D’où l’importance de ne faire lire que des textes réels, où la mise en page est révélatrice du type d’écrits.

[8] La forme de racisme qu’entraîne le purisme langagier est largement aussi grave que celui de la couleur de peau, car il se pare d’arguments faussement « nobles » sur le respect de la langue, oubliant que seuls ceux qui la parlent sont à respecter. Et l’intégrisme du langage (comme tous les autres intégrismes et prétendus « purismes) n’a aucun respect pour ceux qui parlent.

[9] Notamment ceux d’Emilia Ferrero.