Par Raymond Millot, ancien instituteur et coordinateur des écoles ouvertes de la Villeneuve de Grenoble entre les années 70 et 2000. Publié dans Savoirs émancipateurs.

Introduction : Le 4 novembre 2021, les Editions Massot publient la brochure : « L’Education un bien commun ». A la fin, il est proposé : « d’imaginer les contours d’un Institut de l’Education et de l’Emancipation (IDEE) où les enseignants n’auraient qu’un pouvoir partagé avec  des scientifiques des sociologues, des psychologues, des médecins, des représentants de parents, soucieux de faire de l’éducation l’affaire de tous ». Le changement de paradigme en cours nous invite à travailler des utopies réalistes comme la préservation des biens communs. L’éducation, en tant que telle, pour échapper à son rôle de reproduction sociale (cf. Bourdieu), doit bénéficier de l’indépendance du pouvoir politique (être inscrite à ce titre dans la Constitution ?) Il s’agit d’un impératif qui joue déjà partiellement pour l’Université, la Justice, et divers organismes régulateurs. Impératif dont la gestion démocratique pourrait faire appel à divers dispositifs comme les Conventions Citoyennes…

La complexité du problème est indéniable et suppose le recours à des compétences de haut niveau, notamment de celles et ceux qui travaillent sur le thème des Biens communs.

L’IDEE, en tant qu’utopie réaliste, permet aux pédagogues politiquement conscients d’envisager les sujets dont elle aura à débattre.

Ainsi cet article :

L’émancipation comme facteur déterminant de l’éducation

L’émancipation selon le Robert : « Action d’affranchir ou de s’affranchir d’une autorité, de servitudes ou de préjugés ». Selon Marx : « L’émancipation humaine est la suppression pratique de l’aliénation, non de telle ou telle aliénation, mais de toutes les aliénations. C’est à cette seule condition qu’elle peut être l’émancipation universellement humaine » et encore : « L’émancipation des travailleurs sera l’œuvre des travailleurs eux-mêmes ».

On peut se réjouir de l’émancipation des femmes qui est bien l’œuvre des femmes elles-mêmes !

L’émancipation des enfants ne pourra se faire qu’avec leur participation !

A l’école, le mode de transmission programmée est d’une efficacité douteuse

Il faut d’abord récuser ce qui semble encore évident de nos jours. Les défenseurs sincères de « l’école de la République » considèrent encore, comme Jules Ferry, que l’émancipation découle de l’éducation, et que l’éducation est le fruit de la transmission des savoirs. Ce dont on a des raisons de douter. Ainsi, lors de l’émission « Les Rendez- vous de la presse étrangère » sur France culture du 29 janvier 2022, portant sur la « Mémoire de la Shoah, l’antisémitisme aujourd’hui », les trois journalistes de trois pays européens, invitées de Catherine Broué, constatent un retour universel de l’antisémitisme. Catherine Broué signale : « Deux études conjointes, l’une mondiale, l’autre en France, publiaient cette semaine une enquête montrant une inquiétante montée de l’antisémitisme dans le monde avec près de 50% d’actes antisémites commis sur le sol européen, et sa persistance sur le sol français… Comment aborde-t-on cette question du devoir de mémoire chez nos voisins ? »

Et déjà à l’école. Que ce soit en Allemagne, Italie ou en France, la Shoah est étudiée et l’on propose même la lecture de livres et des films. Caroline Broué indique à ses consœurs que la Shoah est en France étudiée 3 fois au cours de la scolarité (au CM2, en 3ème et en terminale). Elle invite implicitement les auditeurs à méditer sur l’efficacité douteuse de ce mode de transmission programmée. Les intentions sont là, mais la disponibilité du public élèves est en grande partie déficitaire. Ce qui est vrai pour l’Histoire l’est aussi pour d’autres disciplines.

Comprendre les raisons de l’indisponibilité des élèves

Pour comprendre les raisons de cette indisponibilité, on peut s’interroger sur le travail qui est demandé aux enfants en tant qu’« élèves », et l’intégrer dans un phénomène engendré par la révolution industrielle : la dénaturation du travail en emploi, la « prolétarisation » des travailleurs.

• Le paysan qui cultivait son lopin, planifiait son travail, acceptait les tâches dures et répétitives dont il savait la nécessité. La récolte lui apportait fierté et satisfaction. Contraint d’aller à l’usine, le travailleur se transforme en prolétaire : Taylor considérait qu’il doit « laisser son intelligence au vestiaire ». Son statut de consommateur lui infligeait une aliénation supplémentaire qui atteint aujourd’hui une dimension redoutable.

L’enfant, à l’école maternelle, continue et enrichit sa vie d’enfant, se construit lui-même en bénéficiant des échanges sociaux organisés par les adultes. Processus d’auto–socio-construction au cours duquel il produit des efforts considérables pour grandir, apprendre. On lui reconnaît un statut de travailleur. Le processus est en grande partie interrompu quand il entre à l’école primaire. Il y apprend la discipline, les sanctions, il y subit des leçons découlant de programmes, de progressions, d’évaluations établies par des ingénieurs de l’entreprise prétendument Education Nationale. Le système de sélection lui apporte soit de la fierté, soit de l’humiliation, soit de la résignation soit de la révolte. Il se construisait, on entreprend de le formater. On lui impose le statut de prolétaire. Les enseignants qui déplorent ce changement de statut s’efforcent d’y remédier. Ils pratiquent, quand ils le peuvent, la «pédagogie du projet» ou celle du «chef-d’œuvre pédagogique». Pédagogies qui impliquent les acteurs, leur permettent de comprendre la nécessité d’acquérir savoirs et savoirs-faire, donnent la satisfaction de l’œuvre réalisée, procurent estime de soi et des autres. L’enfant quitte le statut d’élève prolétaire et retrouve ainsi celui de « travailleur », et même de citoyen dans le cadre de la vie démocratique qui va de pair avec cette pédagogie.

Les enseignants peuvent être eux-mêmes soumis à cette grille d’analyse. Ils ont subi avec succès les procédures (contestables) de sélection, maîtrisent un savoir qu’ils ont choisi (dans le meilleur des cas) et qu’ils ont envie et mission de transmettre. Ils rêvent d’un statut d’artisan. Le système les prolétarise en leur dictant programmes, progressions, évaluations, en fragmentant les horaires, et dans le secondaire, en rendant difficile de connaître réellement les enfants, les jeunes et d’établir les liens affectifs, de veiller aux harcèlements, d’envisager un projet émancipateur. Une relative « liberté pédagogique » leur fait croire qu’ils échappent, en partie, à cette prolétarisation et ne les dispose pas favorablement au travail en équipe qu’on sait acteur d’une émancipation personnelle et collective.

L’ensemble de ces considérations critiques conduit à voir l’émancipation des enfants non plus comme le fruit d’une longue éducation fondée sur la transmission mais comme un processus permanent commençant dès la petite enfance. Les familles qui s’interrogent et sont maintenant nombreuses, l’ont compris. Elles « déconstruisent » spontanément l’évidence de l’autorité et de la transmission et permettent intuitivement le processus d’auto-socio-construction.

Quels outils, quelles mises en oeuvre ?

Dès la maternelle, la méthode scientifique et la pratique de la démocratie participative

Les professionnels doivent sortir de l’intuition et du tâtonnement pédagogique et résolument accorder à l’émancipation la place prioritaire qu’elle mérite.

Première piste toute simple et n’exigeant qu’une compétence pédagogique : mettre en œuvre, à tous les moments de la vie collective des enfants, dès l’âge de la maternelle, la méthode scientifique et la pratique de la démocratie participative. A chaque occasion, amener les enfants à considérer le problème, voire le nommer, organiser les échanges selon des procédés permettant à chacun.e de s’exprimer librement en petits groupes sur une question précise, en grand groupe pour la mise en commun, constater les contradictions, envisager les actions possibles, admettre qu’elles sont mises à l’essai et destinées à être critiquées. Freinet a imaginé dans cet esprit le « conseil de coopérative », mais cette pratique risque d’être formelle, si elle est inscrite dans l’emploi du temps, si elle est destinée à rendre moins pénible le travail aliéné, avec ses progressions, son organisation en classes d’âge, ses évaluations au service de la sélection.

Un travail de recherche-action devrait permettre de creuser l’hypothèse d’une émancipation non plus produit des apprentissages mais outil des apprentissages.

Penser pour apprendre et non plus apprendre pour penser.

La deuxième piste peut en effet se traduire par une formulation concentrée : penser pour apprendre et non plus apprendre pour penser. Renversement de paradigme.

Et pour revenir à la question soulevée dans l’émission de France Culture par Caroline Broué, c’est quand les enfants auront constaté dès la maternelle l’inanité du racisme qu’ils auront en temps voulu la « disponibilité » nécessaire pour examiner activement des faits historiques comme la Shoah, l’esclavage… et par extension la prolétarisation, la logique du système capitaliste. Devenus adultes, ils auront l’état d’esprit nécessaire pour observer les aliénations nombreuses, résultant « d’une autorité, de servitudes ou de préjugés » et de « s’en affranchir » ainsi de s’en émanciper comme le définissent Marx et Le Robert.

Emancipation et accès aux savoirs

L’accent mis sur le rôle décisif de l’émancipation dans l’éducation ne doit pas minorer l’importance des savoirs à acquérir. L’émancipation y a là aussi un rôle.

Il s’agit préalablement d’examiner d’une manière critique et réaliste, la tradition qui persiste en ce domaine, la situation socioéconomique telle que nous la vivons en 2022, mais aussi le fruit des recherches passées et les perspectives que nous imaginons.

Les fondamentaux : Historique et constat actuel

En 1882 quand Jules Ferry a institué l’école obligatoire et fixé à six ans l’objectif d’apprentissage de la lecture, l’espérance de vie était de 45 ans. En 2022 elle est de 80 ans. S’il est vrai que la pandémie a été dommageable pour les enfants, considérer comme un drame le fait qu’ils aient pratiquement perdu une année d’étude est une manière d’entretenir la peur.

En 1882 les enfants des classes privilégiées bénéficiaient comme aujourd’hui d’un certain confort social et culturel et pouvaient bénéficier d’un enseignement ambitieux et de longue durée au lycée. La scolarité des enfants des classes populaires ne durait que 5 à 6 ans, avec pour horizon le certificat d’étude. L’objectif « savoir lire » à 7 ans était de ce fait un impératif déterminant ce qui explique que moins de la moitié des élèves se présentaient au « certif ». La grande majorité se trouvait au travail à 14 ans et souvent avant. En 2022, rares sont les enfants qui travaillent à 16 ans. La grande majorité d’entre eux restent dans le système scolaire jusqu’à 18 ans, et ils ne peuvent guère espérer un CDI avant 24 ans.

Rapprochons ces faits historiques de l’école de Blanquer où l’on évalue les pré-requis (?) en lecture à l’école maternelle !

Le ministre agit-il sincèrement, sous l’influence de spécialistes tout-puissants du cerveau ou trouve-t- il un intérêt politique à créer un sentiment d’urgence, à souligner la férocité de la compétition pour avoir un emploi de qualité, à entretenir la peur et le conformisme ?

L’importance de la lecture est telle qu’il n’est pas raisonnable de travailler dans l’urgence, comme en 1882, de fixer des dates de progression et d’évaluation au détriment de la qualité de cet apprentissage.

L’apprentissage de la parole est tout aussi important et objectivement tout aussi difficile mais personne ne doute de sa réussite. Certains enfants parlent très tôt. Certains restent muets d’une manière inquiétante et se mettent subitement à parler comme un adulte. Les enfants apprennent à parler mus par le désir puissant de s’insérer dans la collectivité familiale. Le cheminement de cet apprentissage peut être favorisé par des dialogues fréquents ou par une vie collective de qualité, en crèche ou au début de la maternelle (ou défavorisé par une vie affective malheureuse). Mais pratiquement tous apprennent à parler.

Les parents attentifs constatent tout naturellement que leurs enfants reconnaissent divers mots écrits présents dans la rue, sur les enseignes, en relief par des panneaux publicitaires, le titre d’un journal ou d’une émission télé, le titre des livres appréciés, ou même la phrase accompagnant un dessin souvent regardé. Ils ne s’étonnent pas de cette attitude qui s’apparente à la démarche qu’ils ont pu observer concernant la parole… jusqu’à ce qu’on les invite à prendre position sur « la méthode » de lecture.

Aborder les « fondamentaux » dans une perspective émancipatrice

La lecture. Elle fait partie des fameux « fondamentaux ». A juste titre. L’aborder dans une perspective émancipatrice signifie que comme pour la parole, on y entre par le sens et non par un mécanisme d’oralisation enseigné préalablement.

L’association française pour la lecture (AFL) a défendu cette idée pendant 50 ans : rassembler – sans attendre – autour de l’écrit, les conditions qui ont permis à la totalité des nourrissons de s’approprier leur langue maternelle. Le jeune enfant n’a maitrisé le langage oral que parce qu’il a été impliqué dans la vie d’un groupe désireux de vivre avec lui.

De la même façon, l’école devrait avoir une double fonction :

• impliquer les enfants dans leur environnement parmi les lecteurs qui lisent
• et les faire bénéficier de l’étayage technique, coopératif, affectif, productif, culturel nécessaire pour y parvenir.

L’AFL a initié les Bibliothèques Centre-Documentaires (BCD), mis au point des logiciels performants. A contre- courant… comme l’a été la « pédagogie Freinet », parce que contraire au formatage scolaire et à une tradition parée de justifications prétendument scientifiques.

Donc oui, Lire, Ecrire en en ayant besoin, en en comprenant l’intérêt, en en tirant du plaisir et du savoir. Apprendre l’usage de ces outils majeurs d’une manière fonctionnelle, dans des groupes d’âges hétérogènes, pour que se pratique l’auto-socio-construction, au rythme de chaque enfant, en se dispensant d’instructions officielles.

Compter. Non plus comme en 1882 mais en faisant des mathématiques. De nombreux travaux et recherches existent et restent en friche. Des mathématiciens se sont efforcés dans les années 60 de se faire entendre comme Zoltàn Paul Dienes qui a fait des démonstrations stupéfiantes montrant la capacité des enfants à entrer dans l’abstraction comme dans un jeu. Des matériels, trop peu utilisés, permettent de comprendre, en manipulant et comme un jeu, les bases de la numération et du calcul numérique, le fonctionnement et l’usage des machines.

Les mathématiciens souhaitant créer de l’attrait pour leur discipline devraient de nouveau remettre en question l’enseignement de leur discipline… comme le font les scientifiques avec « la main à la pâte ».

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Ces fameux fondamentaux ne sont ici que mentionnés. Les mouvements pédagogiques, la recherche, les expériences françaises et étrangères qui sont en phase avec la perspective émancipatrice auront matière à développer le cas échéant.

Raymond Millot et Albert Sousbie

Note

D’autres mouvements pédagogiques ont réfléchi sur ce sujet et mis en place des actions dans le même objectif que celui de l’AFL décrit ci-dessus : le mouvement Freinet, le GFEN (Groupe Français d’éducation Nouvelle) et n’ont pas été plus beaucoup plus entendus si ce n’est combattus.

Des personnalités du monde pédagogique, comme Eveline Charmeux par exemple, ont travaillé dans ce sens et écrit de nombreux ouvrages sur le thème de la lecture : voir son article sur l’apprentissage de l’écrit à la maternelle qui sera publié ici prochainement.

Nadine Lanneau