De l’alphabétisation à la lecturisation

Par Jean Foucambert, responsable à l’INRP dès 1973 de la recherche sur une nouvelle organisation de l’école élémentaire et, à partir de 1980, un des animateurs de l’Association Française pour la Lecture (AFL). Publié dans Système éducatif.

Introduction

A l’heure où le ministère de Jean-Michel Blanquer a fait réaliser des guides pour l’enseignement de la lecture alphabétique en CP et dans ce but, impose une méthode unique, donc selon les observateurs, amorce un grand retour en arrière, il peut être intéressant de revenir sur la façon dont l’école primaire a alphabétisé les élèves dès sa création et les alphabétise encore dans un système éducatif dont tous les éléments constitutifs tournent autour de cette classe majeure puisque le ministre s’en préoccupe tant, le CP. Cette alphabétisation qui a fait ses preuves pour donner des rudiments d’écrit de base depuis sa création au XIX° siècle sous Jules Ferry à des générations de petits paysans, est-elle encore efficace dans notre société du XXI° siècle quand tous les élèves vont maintenant à l’école obligatoire jusqu’à 16 ans et ont un enseignement commun au collège ? Quand on observe que de nombreux élèves déchiffrent encore à l’entrée en sixième quand ils devraient lire donc comprendre, – et cela les suivra tout au long de leur vie, en particulier pour les plus en difficultés socialement -, que des évaluations de PISA et PIRLS mesurent au niveau international que les compétences dans les langages, autant l’écrit, la lecture que les mathématiques (évaluations TIMSS), sont de plus en plus en baisse d’années en années en France. Ne doit-on pas enfin former les élèves dès le primaire à la véritable lecture, passer de l’alphabétisation à la lecturisation qui nous le verrons ci-dessous, est seule capable de faire accéder à la véritable compréhension des langages ?

Considérons alors comment l’Ecole et l’apprentissage de l’écrit et des langages en général se sont organisés à l’origine…

Nadine Lanneau, professeure documentaliste et membre de l’AFL (Association Française pour la Lecture)

Extraits du texte de Jean Foucambert.

Historique :

Deux ordres d’enseignement en France, le primaire et le lycée

« Jusqu’à la fin du XVIIIème, la bourgeoisie, en recherche d’un pouvoir politique cohérent avec son aventure économique, développe des positions éducatives qui l’opposent aux méthodes des écoles des congrégations religieuses, lesquelles s’appuient sur des unités alphabétiques qu’il s’agit de combiner pour identifier des syllabes puis aller vers des mots connus à l’oral.

 La Révolution faite et la menace de débordement populaire jugulée par Thermidor, cette classe s’en remet à l’Empire puis à la Restauration. Napoléon, notamment, confie à l’Université le soin de recruter les professeurs des lycées en charge de former l’élite intellectuelle, scientifique, culturelle et politique dont l’organisation sociale a besoin. L’enseignement primaire, quant à lui, retrouve rapidement, les principes et les méthodes dominantes dans les institutions religieuses.

Au XIX° un espoir d’un autre enseignement, vite avorté… l’enseignement mutuel

Pour autant, le XIXème siècle voit s’exacerber les affrontements sociaux que génère le développement de l’industrialisation et, avec eux, l’enjeu des outils de pensée dont se dotent les « classes » en présence. Du côté des classes populaires, il n’est pas question de laisser une classe faire la classe à l’autre ! On estime ainsi que, vers 1860, 80% des ouvriers parisiens lisent sans avoir jamais fréquenté une école. Ils se sont appris à lire en se servant mutuellement des écrits dont ils avaient besoin dans le quotidien de leur engagement. Ils rencontrent donc l’écrit comme tout langage que leur environnement utilise avec eux afin de recourir à un mode spécifique de mise à distance de l’expérience, construire et communiquer du sens. Ils se servent de cette technologie sans préalable, avec d’autres qui en sont un peu plus loin, parce qu’ils ont besoin d’un outil supplémentaire de pensée, de traitement de leur expérience collective ; comme ils ont, dès leur naissance, rencontré l’oral. Vient la Commune et la répression qui la suivit…

Une alphabétisation qui va réussir pour le peuple et une lecturisation pour les lycées

Comment dès lors instruire le peuple pour qu’il sache ce qu’il n’est pas permis d’ignorer afin de jouer le rôle qu’on attend de lui dans le processus productif ? Comment désormais l’éduquer pour qu’il finisse par trouver naturels les rapports sociaux engendrés par le système économique ? Comment l’impliquer afin qu’il croie partager les mêmes intérêts qu’une bourgeoisie dont les valeurs auraient assurément portée universelle ? Ce sera l’œuvre de Jules Ferry, aussi bien – et de la même manière – dans le domaine colonial que scolaire. Pour ce dernier, il s’agira de « clore l’ère des révolutions » en juxtaposant, dès les années 1880, deux réseaux : une école élémentaire laïque, gratuite et obligatoire pour plus de 95% d’une classe d’âge ; le suivi d’études longues – ni laïques, ni gratuites – dès les « petites classes » du lycée (de la 11ème à la 7ème) où se forme l’élite. 

Séparation assumée entre une masse de travailleurs devant entrer très vite dans la production et une minorité de ‘privilégiés’ mis en situation d’acquérir les langages nécessaires au développement de nouveaux savoirs, savoir faire, savoir penser et savoir sentir dont la société confie, pour le meilleur avenir de tous, le soin à sa classe dominante.

En primaire, l’apprentissage de l’écrit de base correspond à l’environnement des enfants du peuple

Le rapport à l’écrit est une bonne illustration de ce partage des rôles. 

Dans l’école « pour le peuple », un corps d’inspecteurs, primaires, impose le retour aux méthodes d’alphabétisation des frères des écoles chrétiennes avec pour ambition que les élèves – dont un grand nombre communique dans un parler local – aient enrichi à 11 ans (fin de la scolarité obligatoire jusqu’en 1936) un capital lexical et syntaxique de base à l’intérieur des besoins de leur environnement.

Personne ne songe à assimiler cette compétence alphabétique minimale avec la lecture pratiquée au lycée pour un autre public. Dans le début des années 1970, le CEP (Certificat d’Études Primaires) demande toujours aux candidats de ‘dire’ à voix haute quelques lignes d’un texte mais avec interdiction pour l’examinateur de poser la moindre question de compréhension. Maximum cinq points accordés à l’épreuve sur le total de 100 points de l’examen. Du reste, tous les enfants d’une classe d’âge sont loin d’être présentés à l’examen et moins d’un sur 2 obtient les 50 points fatidiques d’un examen qui donne accès aux métiers de la fonction publique…

Et au lycée, l’apprentissage de la lecturisation… l’apprentissage des langages

Dès les années 1890, les inspecteurs – généraux, cette fois – affichent leur crainte qu’on fasse travailler, dans les petites classes des lycées, les apprentis lecteurs sur des textes trop simples car apprendre à « lire », c’est découvrir comment un système écrit fonctionne pour formuler et faire partager du sens, de la pensée, de l’émotion… 

Un texte parvient en effet dans un contexte et celui-ci suggère inévitablement des pistes pour son investigation. Comment un apprenti lecteur développe-t-il des stratégies spécifiques pour satisfaire ses intentions d’y « voir plus clair« ’ dans un écrit ? Comment un « message » pressenti se décompose-t-il en structures syntaxiques et sémantiques de plus en plus précises qui s’épaulent les unes les autres ? 

On est à l’opposé de ce qu’on cherche à construire ailleurs par l’approche alphabétique. 

D’où, notamment, l’efficacité du recours au latin dans la formation des lecteurs car cette langue – n’ayant pas d’oral – n’offre aucune voie sémantique à une oralisation : on ne peut qu’apprendre à la lire, de l’intérieur. Découvrir le fonctionnement d’un système écrit, apprentissage fonctionnel qu’il faut avoir fait une fois : en latin, en grec, avec des hiéroglyphes ou du chinois… ou de toute langue écrite dès lors qu’on vous aide à l’aborder comme un langage, comme l’outil d’opérations intellectuelles spécifiques. Et non de la réduire au codage hypothétique de quelques fonctions d’un autre langage, en l’occurrence ici l’oral…

Deux réseaux parallèles de rencontre de l’écrit…

Deux réseaux de rencontre de l’écritl’un synthétique partant d’éléments simples afin de les combiner en unités identifiées à l’oral (mots, puis groupes de mots, puis phrases), l’autre analytique travaillant directement sur la spécificité de l’écrit comme langage et donc s’enracinant dans une situation authentique de communication. L’un dédié à l’immense masse des « manuels » à alphabétiser grâce à un système de codage, l’autre à une minorité d’intellectuels à doter d’un nouvel outil de rapport au réel. Ces deux réseaux parallèles de rencontre de l’écrit ont rempli efficacement, et, dans le calme, leur fonction spécifique.

Pendant plus de 80 ans, il n’y a jamais eu de querelle entre des méthodes conçues pour des objectifs bien différents. Tout au plus observe-t-on, du côté de l’alphabétisation, des innovations pour tenter d’introduire avant le cours moyen un peu de compréhension et de recours au contexte, lesquelles ont permis de parler assez vite de méthodes mixtes ; mais toujours dans l’esprit du synthétisme. En outre, très tôt dans le primaire, le développement militant des cours complémentaires forme des travailleurs à un niveau d’outillage intellectuel un peu plus élevé et développe une « classe moyenne » dont les instituteurs recrutés dans les Écoles normales constituent un bon exemple. Pour autant, on reste toujours, en matière de rencontre de l’écrit, dans le perfectionnement de l’apprentissage indirect initial. Cette classe moyenne se peuple ainsi techniquement plutôt d’alphabétisés véloces. Toutefois, le recours plus fréquent à l’écrit en contexte – parce qu’ils se passionnent pour les voyages, la mécanique, le théâtre, le militantisme syndical ou la poésie amoureuse… – permet à une minorité de ces utilisateurs, impliqués souvent dans des groupes, de développer des stratégies directes qui en font des lecteurs effectifs.

Néanmoins, au début des années 60, on est loin de pouvoir compter 20% de lecteurs dans la population française, que ce soit à partir du nombre de livres lus ou par la maîtrise des techniques de lecture.

Années soixante : que faire du primaire ?

Un autre système éducatif ?

La proportion respective des alphabétisés et des lecteurs a permis au système productif de tirer les meilleurs partis de la division du travail (manuel/intellectuel) sur laquelle il repose. C’est l’apogée des Trente Glorieuses… Une partie active de la bourgeoisie semble alors penser qu’il serait désormais possible (et préférable pour l’économie) d’impliquer chacun autrement que dans une division du travail instaurée au début du siècle précédent ; et donc, de concevoir sur d’autres bases, un système scolaire hérité de Jules Ferry.

Et pour commencer : scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans, entrée de tous les élèves en 6ème, collège unique, etc. 

La question se pose immédiatement : afin que tous les enfants suivent désormais l’enseignement secondaire dès 11 ans, quelle sera la nouvelle organisation de la phase primaire ? S’agira-t-il de la « secondariser » dans l’esprit des petites classes du lycée afin de créer un système nouveau, cohérent, unique, ayant la même ambition pour tous ? Ou suffira-t-il de continuer à y faire ce qu’on y fait déjà – moins longtemps certes mais plus intensément – afin de rendre accessibles à tous, les objectifs intellectuels, techniques et culturels qui sont ceux d’une minorité au lycée ?

Les recherches de l’INRP de 1972 à 1986

Des ministres (de droite !) ont alors demandé à des pédagogues (de gauche !) de travailler cette question au sein de l’INRP (Institut National de Recherche Pédagogique) et, dès 1972, sous la direction de Louis Legrand, des milliers d’enseignants en France ont, avec des dizaines de milliers d’élèves de maternelle, de primaire et de collège, participé à des « Recherche-Action » afin de dessiner les bases d’un système éducatif centré sur du «second degré», c’est-à-dire sur les langages et les outils de pensée à l’œuvre pour analyser des expériences en prise avec la vie ouverte sur le monde réel.

Louis Legrand avait choisi pour conduire les différentes unités (disciplinaires, organisationnelles, verticales ou horizontales, etc.) une cinquantaine de pédagogues repérés déjà par leur implication dans des équipes de terrain. Ils ont disposé, depuis la rue d’Ulm, d’un budget pour y associer de nombreux sociologues, psychologues, statisticiens, techniciens de recherches afin de développer des outils d’observation et d’évaluation appliqués à des démarches contrastées. L’étude de ces résultats a en outre bénéficié des nouvelles techniques informatiques « d’analyse des données » accessibles par la Maison des Sciences de l’Homme. 

Il n’y avait jamais eu, jusque là (ni depuis !), une telle volonté de recherche et de puissance de mobilisation dans le monde français de l’éducation. Elle a duré jusqu’aux années 85-86, en gros une quinzaine d’années, recevant en outre, pour ce qu’il est du rapport à l’écrit, le soutien des bibliothécaires, du monde de la littérature-jeunesse, des animateurs sociaux, des municipalités, des comités d’entreprise, etc.

Les progrès ont été à la hauteur de l’engagement ; et, scientifiquement évalués.

Les progrès ont été à la hauteur de l’engagement ; et, scientifiquement évalués. Ils ont fait comprendre qu’une étape pouvait être franchie dès lors que l’école s’engagerait pour aider le corps social à s’inventer en société éducatrice et non pour distribuer de la qualification individuelle sur le mode d’une compétition discriminatoire. Une école de la promotion collective…

Pourquoi et comment, dès lors, la reprise en main dans les 15 années suivantes ? Les résultats n’ont, depuis, jamais cessé de baisser »

Jean Foucambert

responsable à l’INRP dès 1973 de la recherche sur une nouvelle organisation de l’école élémentaire et, à partir de 1980, un des animateurs de l’Association Française pour la Lecture (AFL)

Extrait de « Méthode coupable ? Erreur globale ». Réponse à l’article traitant de pédagogie de la lecture, paru dans le dossier « Sauvons l’école » du magazine Marianne n°949, 26 juin 2015. Jean Foucambert a demandé un droit de réponse au journal Marianne pour une soit-disant méthode qu’il préconiserait alors que le problème est ailleurs. Lire l’article dans son intégralité.

Une réflexion au sujet de « De l’alphabétisation à la lecturisation »

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