Doit-on « attendre » quelque chose des enfants à l’école ?

Publié dans Savoirs émancipateurs

Les attendus des élèves à l’entrée au CP ou au collège…

Voici, comme « cahier de vacances », un petit sujet de réflexion qui me chiffonne depuis toujours dans mon métier de formateur d’enseignants, parce que c’est une question bien souvent entendue des collègues : « qu’est-ce qu’on doit attendre d’un enfant à l’entrée au CP ? (ou plus tard…) »
Ce qui me donne envie de demander, sur ce point, leur avis aux lecteurs de ce blog, c’est la parution des nouveaux programmes pour l’École Maternelle. Moins pires que le projet initial, avec comme un relent de ceux de 2015, ils conservent néanmoins la raideur à la mode, interprétation grossièrement erronée de la « rigueur ».
Surtout, chacun des chapitres se trouve couronné du fameux « Ce qui est attendu des enfants en fin d’école maternelle », dont le ministère est très fier : ça fait tellement « scientifique »…

On n’a rien à attendre des enfants, on a à les attendre, eux…

Ce qu’on doit attendre des enfants ? C’est une question qu’on m’a bien souvent posée, à laquelle je répondais invariablement : « Ce qu’on doit attendre d’eux ? Rien !! On n’a rien à attendre des enfants (ni des adultes, du reste !) on a à LES attendre, eux, et à les recevoir tels qu’ils sont, pour les aider à prendre la bonne direction. »

« Oui, me direz-vous, mais tout de même, il faut savoir où l’on va avec un maximum de précision : n’est-ce pas indispensable pour faire du bon travail ? ».
Certes, il faut savoir où l’on va. Mais cette connaissance, précise, n’a rien à voir avec l’obligation d’y arriver, ni avec celle d’obtenir que les élèves y arrivent à tout prix.
Contrairement à ce que l’opinion publique pense, un objectif n’est pas un « but », c’est une direction.
Et ce n’est pas pour rien que le verbe qui l’accompagne généralement est « poursuivre » ! En fait, l’objectif ne se sauve pas et l’on n’a pas à courir derrière lui : le verbe est inadapté. Simplement, l’objectif est loin, et l’on ne peut que s’en approcher.
Il est ce qu’on vise, et non ce qu’on poursuit ; il n’est jamais atteint, ni complètement, ni par tous, n’en déplaise aux sciences exactes, totalement incompatibles avec l’humain.

Il faut relire Changeux, et redire que les enfants ne progressent pas de façon régulière, mais par bonds, imprévisibles tant en date qu’en durée, entrecoupés de moments indispensables de repos, et même de régression, sans lesquels le « bond en avant » suivant ne peut de produire.
Jamais un ensemble de trente gamins n’aura les mêmes savoirs au bout d’un an de classe : impossible donc d’avoir des attentes datées, car aucun objectif « intermédiaire » n’est possible, pour toute une classe.
Cette erreur a été celle de la PPO, la célèbre « pédagogie par objectifs », définie en 1949 et qui connut son heure de gloire dans les années 80, en s’appuyant sur la théorie de la fractionnalisation des savoirs et des objectifs intermédiaires, avec toutes les erreurs de la conception « emplilatrice » des savoirs qui s’acquerraient un par un.
Il est à la fois cocasse et navrant, de voir qu’au nom de la science cette théorie revient en force, sous d’autres oripeaux : la fameuse « progression » imposée, avec évaluations d’en haut, n’est autre qu’une suite de petits objectifs, visés à court terme, c’est la PPO, sanctifiée par les neurosciences…

Les savoirs s’acquièrent en relation les uns avec les autres

Il faudra bien finir par l’admettre : les savoirs ne s’acquièrent pas un par un, mais en relation les uns avec les autres.
En pédagogie, l’objectif visé ne peut l’être qu’à long terme, et ce, dès l’école maternelle, où c’est une lecture… adulte, que l’on doit commencer à mettre en place. L’objectif final, l’adulte que deviendra notre actuel petit bouchon, est ce que l’enseignant doit avoir à l’esprit, se posant sans cesse cette question : « ce que je lui fais faire, ce que je lui apprends, est-ce bien ce dont il aura besoin plus tard ? »

Donc exiger, comme le font les programmes de maternelle, que des enfants de trois ans aient acquis plus de soixante-dix savoirs précis (une moyenne de 15 prétendus savoirs, hautement discutables chacun en tant que tel, dans chacun des cinq domaines d’apprentissage prévus) est de la pure démence, d’un ridicule achevé et infiniment dangereux.
C’est un contresens pédagogique et psychologique fondamental. Enseigner, c’est rendre possible des apprentissages, ce n’est pas les rendre obligatoires, à tout prix.
Cet enfant n’a toujours pas compris cela ? Ce n’est pas grave, il n’y a qu’à y revenir autrement, — mais plus tard, surtout pas tout de suite : il faut d’abord qu’il oublie la blessure ou la vexation de n’avoir pas su faire, qui va le bloquer tant qu’il y pensera.
Donc jamais ni sanction, ni notation. On travaille sur le positif, la démarche, le raisonnement.
On le sait, l’acharnement pédagogique est pire que tout : il produit une pression qui ne peut que nuire à l’apprentissage. Les enfants, qui sont particulièrement réceptifs aux ondes qu’envoie l’enseignant, reçoivent les attentes de celui-ci comme autant de menaces, qui bloquent leurs capacités.

Voilà pourquoi, ces « attendus de fin de maternelle » ou « d’entrée au collège », sont toxiques à tout le monde. Ils faussent le regard porté sur le travail des enfants, ils faussent le travail de l’enseignant, obnubilé par ces menaces, qui passe son temps et son énergie à mesurer, dans l’angoisse, la distance qui sépare les progrès de ses élèves (qu’il ne voit plus), des attendus officiels.

Les attendus, qu’ils attendent !
En attendant, les enfants, eux, nous attendent : ils ont besoin qu’on fasse confiance en leur « éducabilité », comme dit Philippe Meirieu : la vraie « confiance » de l’école est là et non dans l’ouvrage de J.M. Blanquer.

Eveline Charmeux, ancienne professeure de français et formatrice d’enseignants sur son blog

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