Par Jean Foucambert, responsable à l’INRP dès 1973 de la recherche sur une nouvelle organisation de l’école élémentaire et, à partir de 1980, un des animateurs de l’Association Française pour la Lecture (AFL). Publié dans Système éducatif.

A l’heure où le ministère de Jean-Michel Blanquer fait réaliser des guides pour l’enseignement de la lecture alphabétique en CP et expérimente un nouveau manuel avec une nouvelle méthode dans plusieurs académies, pour l’imposer à tous les CP (?!), donc selon les observateurs, amorce un grand retour en arrière, il peut être intéressant de revenir sur la façon dont l’école primaire a alphabétisé les élèves dès sa création et les alphabétise encore dans un système éducatif dont tous les éléments constitutifs tournent autour de cette classe majeure puisque le ministre s’en préoccupe tant, le CP. Cette alphabétisation qui a fait ses preuves pour donner des rudiments d’écrit de base depuis sa création au XIX° siècle sous Jules Ferry à des générations de petits paysans, est-elle encore efficace dans notre société du XXI° siècle quand tous les élèves vont maintenant à l’école obligatoire jusqu’à 16 ans et ont un enseignement commun au collège ? Quand on observe que de nombreux élèves déchiffrent encore à l’entrée en sixième quand ils devraient lire donc comprendre, – et cela les suivra tout au long de leurs études -, que des évaluations de PISA et PIRLS mesurent au niveau international que les compétences dans les langages, autant l’écrit, la lecture que les mathématiques (évaluations TIMSS), sont de plus en plus en baisse d’années en années en France. Ne doit-on pas enfin former les élèves dès le primaire à la véritable lecture, passer de l’alphabétisation à la lecturisation qui nous le verrons ci-dessous, est seule capable de faire accéder à la véritable compréhension des langages ?

N. L.

Premier extrait

Historique : Deux ordres d’enseignement en France, le primaire et le lycée

« Jusqu’à la fin du XVIIIème, la bourgeoisie, en recherche d’un pouvoir politique cohérent avec son aventure économique, développe des positions éducatives qui l’opposent aux méthodes des écoles des congrégations religieuses, lesquelles s’appuient sur des unités alphabétiques qu’il s’agit de combiner pour identifier des syllabes puis aller vers des mots connus à l’oral. La Révolution faite et la menace de débordement populaire jugulée par Thermidor, cette classe s’en remet à l’Empire puis à la Restauration. Napoléon, notamment, confie à l’Université le soin de recruter les professeurs des lycées en charge de former l’élite intellectuelle, scientifique, culturelle et politique dont l’organisation sociale a besoin. L’enseignement primaire, quant à lui, retrouve rapidement, les principes et les méthodes dominantes dans les institutions religieuses.

Au XIX° un espoir d’un autre enseignement, vite avorté… l’enseignement mutuel

Pour autant, le XIXème siècle voit s’exacerber les affrontements sociaux que génère le développement de l’industrialisation et, avec eux, l’enjeu des outils de pensée dont se dotent les « classes » en présence. Du côté des classes populaires, il n’est pas question de laisser une classe faire la classe à l’autre ! On estime ainsi que, vers 1860, 80% des ouvriers parisiens lisent sans avoir jamais fréquenté une école. Ils se sont appris à lire en se servant mutuellement des écrits dont ils avaient besoin dans le quotidien de leur engagement. Ils rencontrent donc l’écrit comme tout langage que leur environnement utilise avec eux afin de recourir à un mode spécifique de mise à distance de l’expérience, construire et communiquer du sens. Ils se servent de cette technologie sans préalable, avec d’autres qui en sont un peu plus loin, parce qu’ils ont besoin d’un outil supplémentaire de pensée, de traitement de leur expérience collective ; comme ils ont, dès leur naissance, rencontré l’oral. Vient la Commune et la répression qui la suivit…

Une alphabétisation qui va réussir pour le peuple et une lecturisation pour les lycées

Comment dès lors instruire le peuple pour qu’il sache ce qu’il n’est pas permis d’ignorer afin de jouer le rôle qu’on attend de lui dans le processus productif ? Comment désormais l’éduquer pour qu’il finisse par trouver naturels les rapports sociaux engendrés par le système économique ? Comment l’impliquer afin qu’il croie partager les mêmes intérêts qu’une bourgeoisie dont les valeurs auraient assurément portée universelle ? Ce sera l’œuvre de Jules Ferry, aussi bien – et de la même manière – dans le domaine colonial que scolaire. Pour ce dernier, il s’agira de « clore l’ère des révolutions » en juxtaposant, dès les années 1880, deux réseaux : une école élémentaire laïque, gratuite et obligatoire pour plus de 95% d’une classe d’âge ; le suivi d’études longues – ni laïques, ni gratuites – dès les « petites classes » du lycée (de la 11ème à la 7ème) où se forme l’élite. Séparation assumée entre une masse de travailleurs devant entrer très vite dans la production et une minorité de ‘privilégiés’ mis en situation d’acquérir les langages nécessaires au développement de nouveaux savoirs, savoir faire, savoir penser et savoir sentir dont la société confie, pour le meilleur avenir de tous, le soin à sa classe dominante.

En primaire, l’apprentissage de l’écrit de base correspond à l’environnement des enfants du peuple

Le rapport à l’écrit est une bonne illustration de ce partage des rôles. Dans l’école « pour le peuple », un corps d’inspecteurs, primaires, impose le retour aux méthodes d’alphabétisation des frères des écoles chrétiennes avec pour ambition que les élèves – dont un grand nombre communique dans un parler local – aient enrichi à 11 ans (fin de la scolarité obligatoire jusqu’en 1936) un capital lexical et syntaxique de base à l’intérieur des besoins de leur environnement. Personne ne songe à assimiler cette compétence alphabétique minimale avec la lecture pratiquée au lycée pour un autre public. Dans le début des années 1970, le CEP (Certificat d’Études Primaires) demande toujours aux candidats de ‘dire’ à voix haute quelques lignes d’un texte mais avec interdiction pour l’examinateur de poser la moindre question de compréhension. Maximum cinq points accordés à l’épreuve sur le total de 100 points de l’examen. Du reste, tous les enfants d’une classe d’âge sont loin d’être présentés à l’examen et moins d’un sur 2 obtient les 50 points fatidiques d’un examen qui donne accès aux métiers de la fonction publique…

Et au lycée, l’apprentissage de la lecturisation… l’apprentissage des langages

Dès les années 1890, les inspecteurs – généraux, cette fois – affichent leur crainte qu’on fasse travailler, dans les petites classes des lycées, les apprentis lecteurs sur des textes trop simples car apprendre à ‘lire’, c’est découvrir comment un système écrit fonctionne pour formuler et faire partager du sens, de la pensée, de l’émotion… Un texte parvient en effet dans un contexte et celui-ci suggère inévitablement des pistes pour son investigation. Comment un apprenti lecteur développe-t-il des stratégies spécifiques pour satisfaire ses intentions d’y ‘voir plus clair’ dans un écrit ? Comment un ‘message’ pressenti se décompose-t-il en structures syntaxiques et sémantiques de plus en plus précises qui s’épaulent les unes les autres ? On est à l’opposé de ce qu’on cherche à construire ailleurs par l’approche alphabétique. D’où, notamment, l’efficacité du recours au latin dans la formation des lecteurs car cette langue – n’ayant pas d’oral –n’offre aucune voie sémantique à une oralisation : on ne peut qu’apprendre à la lire, de l’intérieur. Découvrir le fonctionnement d’un système écrit, apprentissage fonctionnel qu’il faut avoir fait une fois : en latin, en grec, avec des hiéroglyphes ou du chinois… ou de toute langue écrite dès lors qu’on vous aide à l’aborder comme un langage, comme l’outil d’opérations intellectuelles spécifiques. Et non de la réduire au codage hypothétique de quelques fonctions d’un autre langage, en l’occurrence ici l’oral…

Deux réseaux parallèles de rencontre de l’écrit…

Deux réseaux de rencontre de l’écrit, l’un synthétique partant d’éléments simples afin de les combiner en unités identifiées à l’oral (mots, puis groupes de mots, puis phrases), l’autre analytique travaillant directement sur la spécificité de l’écrit comme langage et donc s’enracinant dans une situation authentique de communication. L’un dédié à l’immense masse des « manuels » à alphabétiser grâce à un système de codage, l’autre à une minorité d’intellectuels à doter d’un nouvel outil de rapport au réel. Ces deux réseaux parallèles de rencontre de l’écrit ont rempli efficacement, et, dans le calme, leur fonction spécifique.

Pendant plus de 80 ans, il n’y a jamais eu de querelle entre des méthodes conçues pour des objectifs bien différents. Tout au plus observe-t-on, du côté de l’alphabétisation, des innovations pour tenter d’introduire avant le cours moyen un peu de compréhension et de recours au contexte, lesquelles ont permis de parler assez vite de méthodes mixtes ; mais toujours dans l’esprit du synthétisme. En outre, très tôt dans le primaire, le développement militant des cours complémentaires forme des travailleurs à un niveau d’outillage intellectuel un peu plus élevé et développe une ‘classe moyenne’ dont les instituteurs recrutés dans les Écoles normales constituent un bon exemple. Pour autant, on reste toujours, en matière de rencontre de l’écrit, dans le perfectionnement de l’apprentissage indirect initial. Cette classe moyenne se peuple ainsi techniquement plutôt d’alphabétisés véloces. Toutefois, le recours plus fréquent à l’écrit en contexte – parce qu’ils se passionnent pour les voyages, la mécanique, le théâtre, le militantisme syndical ou la poésie amoureuse… – permet à une minorité de ces utilisateurs, impliqués souvent dans des groupes, de développer des stratégies directes qui en font des lecteurs effectifs. Néanmoins, au début des années 60, on est loin de pouvoir compter 20% de lecteurs dans la population française, que ce soit à partir du nombre de livres lus ou par la maîtrise des techniques de lecture.

Années soixante : que faire du primaire ? Un autre système éducatif ?

La proportion respective des alphabétisés et des lecteurs a permis au système productif de tirer les meilleurs partis de la division du travail (manuel/intellectuel) sur laquelle il repose. C’est l’apogée des Trente Glorieuses… Une partie active de la bourgeoisie semble alors penser qu’il serait désormais possible (et préférable) d’impliquer chacun autrement dans une division du travail instaurée au début du siècle précédent ; et donc, de concevoir sur d’autres bases, un système scolaire hérité de Jules Ferry.

Et pour commencer : scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans, entrée de tous les élèves en 6ème, collège unique, etc. La question se pose immédiatement : afin que tous les enfants suivent désormais l’enseignement secondaire dès 11 ans, quelle sera la nouvelle organisation de la phase primaire ? S’agira-t-il de la « secondariser » dans l’esprit des petites classes du lycée afin de créer un système nouveau, cohérent, unique, ayant la même ambition pour tous ? Ou suffira-t-il de continuer à y faire ce qu’on y fait déjà – moins longtemps certes mais plus intensément – afin de rendre accessibles à tous les objectifs intellectuels, techniques et culturels qui sont ceux d’une minorité au lycée ?

Les recherches de l’INRP de 1972 à 1986

Des ministres (de droite !) ont alors demandé à des pédagogues (de gauche !) de travailler cette question au sein de l’INRP (Institut National de Recherche Pédagogique) et, dès 1972, sous la direction de Louis Legrand, des milliers d’enseignants en France ont, avec des dizaines de milliers d’élèves de maternelle, de primaire et de collège, participé à des « Recherche-Action » afin de dessiner les bases d’un système éducatif centré sur du « second degré », c’est-à-dire sur les langages et les outils de pensée à l’œuvre pour analyser des expériences en prise avec la vie ouverte sur le monde réel.

Louis Legrand avait choisi pour conduire les différentes unités (disciplinaires, organisationnelles, verticales ou horizontales, etc.) une cinquantaine de pédagogues repérés déjà par leur implication dans des équipes de terrain. Ils ont disposé, depuis la rue d’Ulm, d’un budget pour y associer de nombreux sociologues, psychologues, statisticiens, techniciens de recherches afin de développer des outils d’observation et d’évaluation appliqués à des démarches contrastées. L’étude de ces résultats a en outre bénéficié des nouvelles techniques informatiques « d’analyse des données » accessibles par la Maison des Sciences de l’Homme. Il n’y avait jamais eu, jusque là (ni depuis !), une telle volonté de recherche et de puissance de mobilisation dans le monde français de l’éducation. Elle a duré jusqu’aux années 85-86, en gros une quinzaine d’années, recevant en outre, pour ce qu’il est du rapport à l’écrit, le soutien des bibliothécaires, du monde de la littérature-jeunesse, des animateurs sociaux, des municipalités, des comités d’entreprise, etc.

Les progrès ont été à la hauteur de l’engagement ; et, scientifiquement évalués.

Les progrès ont été à la hauteur de l’engagement ; et, scientifiquement évalués. Ils ont fait comprendre qu’une étape pouvait être franchie dès lors que l’école s’engagerait pour aider le corps social à s’inventer en société éducatrice et non pour distribuer de la qualification individuelle sur le mode d’une compétition discriminatoire. Une école de la promotion collective…

Pourquoi et comment, dès lors, la reprise en main dans les 15 années suivantes ? Les résultats n’ont, depuis, jamais cessé de baisser ! »

Jean Foucambert

responsable à l’INRP dès 1973 de la recherche sur une nouvelle organisation de l’école élémentaire et, à partir de 1980, un des animateurs de l’Association Française pour la Lecture (AFL)

Extrait de « Méthode coupable ? Erreur globale ». Réponse à l’article traitant de pédagogie de la lecture, paru dans le dossier « Sauvons l’école » du magazine Marianne n°949, 26 juin 2015. Jean Foucambert a demandé un droit de réponse au journal Marianne pour une soit-disant méthode qu’il préconiserait alors que le problème est ailleurs. Lire l’article dans son intégralité.

Ci-dessous, un exemple d’expérimentation de l’INRP

Cliquer sur l’image pour lire le texte.

Un exemple d’école de la lecturisation qui a fait partie des établissements expérimentaux de l’INRP : « une « recherche-action » des années 80 centrée sur les langages et les outils de pensée à l’œuvre pour analyser des expériences en prise avec la vie ouverte sur le monde réel. » : l’école des Charmes, une autre école pas une super école mais une école où les enfants ont dans leur vie quotidenne d’écolier, besoin et envie de comprendre l’écrit. L’école de la lecturisation. « Mais insistons d’abord sur une condition déterminante : l’existence d’une équipe stable et cohérente ; il est urgent que l’administration et les syndicats prennent les dispositions qui favorisent la constitution des équipes d’établissement, leur fonctionnement, la formation collective de leurs membres, l’évaluation à moyen et long terme de leur action éducative… Notre équipe, au fil des ans, s’est attachée à réunir les conditions d’une vie démocratique dans une école résolument ouverte sur le quartier, la ville et le monde, conformément au projet initial du quartier de l’Arlequin à la Villeneuve de Grenoble. » Raymond Millot dans la brochure « Vivre à l’école en citoyens ».

Deuxième extrait

Cet article a été écrit en septembre 1983 dans les Actes de lecture. On peut comparer avec la situation actuelle.

La crise de l’école actuelle

« La guerre a permis au capitalisme de franchir une étape importante de sa croissance et de restructurer appareil de production et système social sur des bases nouvelles. L’emprise du secteur tertiaire, le rôle croissant des immigrés, le développement technologique dans la vie quotidienne, l’essor de l’information audiovisuelle ont profondément modifié les caractéristiques souhaitables de la masse des travailleurs. Le présent oscille entre deux attentes contradictoires : d’une part, l’extension d’un meilleur rapport à l’écrit, comme en témoigne la décision de faire entrer tous les enfants en sixième ; d’autre part, l’abandon du rapport à l’écrit pour le plus grand nombre et son remplacement dans les fonctions de marquage et de repérage de la vie quotidienne par des dessins, des symboles, des pictogrammes, l’écrit pouvant, le cas échéant, jouer ce rôle, comme on l’observe à la manière dont les immigrés se dirigent dans le métro.

Ce qui est certain, c’est que le comportement alphabétique devient un superflu.

Tant que l’écrit demeurait le seul moyen de conserver l’oral, le rapport alphabétique était nécessaire mais il devient peu utile dès lors que l’oral traverse le temps et l’espace. Téléphone, radio, télé, magnétophone, disque, « sono » géante ont fait mesurer la fragilité des conduites alphabétiques. [ndlr : aujourd’hui, informatique, téléphone portable…]

Dans les pays les plus développés, aujourd’hui, le pourcentage de gens redevenus analphabètes par non emploi de ce savoir laborieusement édifié à l’école ne cesse de croître : plus de 15% en France, 20% aux États-Unis… [ndlr : en 1983]. Pendant cent ans, l’alphabétisation aura bien joué un rôle essentiel pour le progrès technique en permettant au plus grand nombre d’utiliser l’écrit sans avoir à devenir lecteurs. Aujourd’hui, ce rapport utilitaire à l’information véhiculée par l’écrit est, pour eux, beaucoup mieux satisfait par d’autres médias. L’ère de l’alphabétisation est incontestablement en train de s’achever. Mais pas le rôle de l’écrit comme outil de théorisation. Une démocratie peut-elle durablement se satisfaire de si peu de lecteurs ?

La lecture, l’école et la démocratie

1. L’avenir de l’écrit

L’écrit, désormais déchargé par les médias modernes des fonctions de conserve de l’oral, ne présente plus d’intérêt s’il continue d’être exploré avec des stratégies qui le transforment en oral. En revanche, utilisé pour ce qu’il est, grâce à la lecture, il ouvre plus que jamais – notamment grâce à de nouveaux supports – sur un constituant spécifique et irremplaçable de l’activité humaine. La diversité et la qualité des livres, des revues et des journaux en fournissent des preuves suffisantes.

Et le journal télévisé un contre-exemple révélateur : les informations qui y sont données tiendraient sur moins de la moitié d’une page d’un quotidien ! Or, ces informations sont sélectionnées par ces lecteurs véloces que sont les journalistes parmi une avalanche de dépêches ; quelques-unes vont être retenues pour être magnifiées par l’image, d’autres seront simplement dites à des téléspectateurs qui regarderont quelqu’un les dire. Pendant la durée de ses actualités, chacun aurait pu avoir accès à 10 ou 30 fois plus d’informations, si elles avaient été écrites, parmi lesquelles il aurait, librement, fait son propre choix. Cet exemple ne condamne pas la télévision mais montre qu’un bon et un mauvais lecteur ne la regardent pas de la même manière : il permet de sentir ce que les médias ont de complémentaire, donc, d’irremplaçable. Si l’un vient à manquer, les autres se dénaturent. Les prévisions de Mac Luhan (de la galaxie Gutenberg à la galaxie Marconi) s’appuient sur une évidence : l’écrit n’offre d’intérêt que pour des lecteurs sachant lire entre les lignes à la recherche de l’implicite, du non-dit.

2. La lecturisation

La lecture qui, seule, permet ce rapport expert à l’écrit, représente un enjeu essentiel de la vie démocratique dans les domaines sociaux, techniques, culturels et politiques.

Cet enjeu traverse contradictoirement les questions scolaires. Les conservateurs, après avoir misé sur l’école pour améliorer l’outil de production, abandonnent progressivement un investissement coûteux et fondent à présent leur pouvoir sur d’autres conditionnements. Les progressistes s’efforcent encore de croire à la vertu émancipatrice de l’école mais en sous-estimant l’implacable cohérence qui la lie au projet politique qui l’a vu naître.

Techniquement, l’école n’a plus aucune raison de continuer d’être l’instrument d’alphabétisation qu’elle a été. Comment l’aider à devenir autre ? Au sein des mouvements pédagogiques, sous l’égide de la recherche ou de manière spontanée, des expériences et des innovations se sont multipliées, souvent d’ailleurs, en s’affrontant, afin de transformer le rapport à l’écrit. On peut globalement considérer que la plupart d’entre elles n’ont pas produit ce qu’elles annonçaient. Trois séries de causes peuvent éclairer ce paradoxe.

• L’effort de perfectionnement pédagogique est incontestable. Mais l’école raffine des méthodes pédagogiques dont on aurait eu besoin il y a cent ans. Dans la volonté de changer pour que rien ne change, on s’épuise à vouloir que le déchiffrement – base de l’alphabétisation – reste la pierre angulaire de la lecture. Pour obtenir d’autres résultats, l’école devra bien questionner ses pratiques historiques. Or, pour l’instant, 95% des instituteurs et la quasi-totalité de ceux choisis pour les former et les inspecter font toujours confiance à l’alphabétisation et moins de 2% des élèves peuvent vivre leur scolarité au sein d’une équipe éducative cohérente sur un projet de lecturisation.
• ■ L’école n’a pas la possibilité de changer tant qu’une demande sociale différente ne se fait pas entendre. Il faut être clair : les enseignants qui, aujourd’hui, tentent autre chose jouent dans le meilleur des cas avec la confiance des parents alphabétisés qui ne peuvent concevoir d’autre rapport à l’écrit que celui qu’on leur a enseigné. Les progressistes ne peuvent compter sur une évolution spontanée de l’opinion : leurs actions sont à conduire au-tant à l’extérieur qu’à l’intérieur de l’école.
• ■ La lecturisation, c’est une autre école, non une super-école. Tout est cohérent aujourd’hui autour du projet d’alphabétisation : les formes architecturales, les espaces intérieurs, l’âge du début de scolarité, la division en années, le rôle préparatoire de la maternelle, l’emboîtement des programmes successifs, les classes homogènes, le redoublement, l’emploi du temps, le rythme quotidien des leçons et des exercices, le découpage du savoir en matières ou en disciplines, les tables alignées devant le tableau, l’art du maître pour conduire une interrogation collective, le monde édulcoré des manuels, le faire-semblant, l’indispensable motivation – comme s’il fallait ensucrer les viandes, demandait déjà Montaigne…
• Dans une autre école, le seul préalable à l’apprentissage de la lecture sera d’être le vivant questionneur de la complexité d’un monde qui utilise lui-même l’écrit pour se comprendre et se transformer ! Changer le statut de l’apprenant…« 

Jean Foucambert

Extrait de l’article « La lecture, une affaire communautaire ». Actes de lecture n°3, Septembre 1983. Lire l’article dans son intégralité.

Et aujourd’hui, les lecteurs…

Jean-Yves Séradin commente dans les Actes de lecture le livre « Sociologie de la lecture » de Claude Poissentot, Editions Armand Colin 2019″ : « Les évaluations ministérielles d’alors (ndlr : dans les années 80) indiquaient que 30% des élèves possédaient les compétences remarquables en lecture (combien sont-ils aujourd’hui ?) : très efficaces, ils sont capables de saisir le sens littéral du texte, de le questionner, d’en percevoir l’implicite. L’écrit peut alors devenir un outil pour se penser et penser le monde. Ce sont des lecteurs, les autres ne le sont pas tout à fait. » 70% , pourcentage de ceux qui ne maîtrisaient pas la lecture.

« Les injonctions « il faut lire » ou les évocations du « plaisir de lire » stimulent surtout le refus d’entrer dans les livres. D’ailleurs, « entre la fin du primaire et la fin du collège, les pratiques de lecture évoluent dans le sens d’un repli général de l’imprimé » (p.69). »

« Le texte revient sur la dimension générationnelle de la baisse du nombre des lecteurs réguliers (plus de 20 ouvrages par an) : « la génération”mai 1968” comportait 42% des “mordus” de livres alors que la génération “11 septembre” n’en compte plus que 17 % » (p.40). De plus, lire n’est plus une pratique « distinctive » puisque nombre de cadres n’éprouvent plus la nécessité de faire état de leurs lectures. « Le recrutement et la formation des élites ne reposent plus prioritairement sur la maîtrise, la production et l’appropriation personnelle d’une culture de l’écrit. Les compétences scientifiques, managériales ou commerciales occupent une fonction souvent plus importante » (p.42). Faut-il alors s’étonner que l’humain s’effiloche ? Certaines facultés de médecine, par exemple, ont perçu que le recours à la littérature dans ce qui plus un art qu’une science ne nuirait pas au développement de l’empathie envers les patients.  » Lire l’intégralité du texte ici.