Par Karine Ennifer, Conseillère d’éducation populaire et de jeunesse. Publié dans Système éducatif.

Recension du livre « Eduquer en Anthropocène« , sous la direction de Nathanaël Wallenhorst et Jean-Philippe Pierron, Editions Le bord de l’eau, 2019.

Nous avons là un recueil de textes de haut vol, avec la collaboration aussi de Pierre Léna, professeur émérite, membre de l’Académie des sciences. Les auteurs (et autrices) sont Professeurs d’Université, ou à tout le moins agrégés, chercheurs, que ce soit en philosophie, en sciences, sciences de l’éducation, économie politique, anthropologie, psychosociologie…

Le concept d’Anthropocène

« Aujourd’hui, l’Anthropocène n’apparaît pas dans l’échelle des temps géologiques produite par l’Union internationale des sciences géologiques. l’Anthropocène, pour acquérir une acception géologique formelle, implique en effet le choix d’un lieu et d’une date attestant de son début ( …). Le processus officiel d’étude de l’Anthropocène comme nouvelle époque géologique a été lancé : ce travail formel est conduit par le Groupe de Travail sur l’Anthropocène (…) dans le cadre d’une Sous-Commission de la Statigraphie du Quaternaire (…) de la Commission Internationale de Statigraphie (…), membre de l’Union Internationale des Sciences Géologiques (…).  » (p.26)

Les travaux doivent être présentés au 36ème Congrès International de Géologie en août 2021.

Quoi qu’il en soit, « Le concept s’est révélé suffisamment fécond pour que des scientifiques de disciplines très variées l’adoptent, et l’utilisent pour caractériser leurs observations propres. Une conclusion similaire, en biologie, en statigraphie, hydrologie ou climatologie : l’impact humain s’est révélé être assez puissant pour avoir des conséquences sur des milliers d’années. (p.38)

Ainsi, « L’Anthropocène se caractérise par l’apparition d’une force géologique inédite, les activités humaines » (p.26).

« les biologistes parlent de stérilisation, d’annihilation biologique, ou encore d’une extinction massive, la sixième seulement dans l’histoire de la Terre. La nature laisse ainsi sa place aux seuls humains. (…) il y a seulement dix années, le monde émettait un quart de CO2 en moins » (p.25).

« La pression que les activités humaines exercent sur la nature est sans équivalent historique. Elle est si puissante qu’elle a déjà durablement perturbé les grands équilibres biogéochimiques de la planète. La conséquence en est une altération durable des conditions même de la vie sur Terre. La poussée a déjà été assez forte pour nous faire sortir des conditions que nous avons connues depuis l’aube des civilisations. Les géologues l’appellent l’Holocène, un épisode interglaciaire qui durait depuis 12 000 années, et dont la caractéristique principale était une grande stabilité climatique et un climat tempéré. Cette clémence climatique a permis l’éclosion simultanée de l’agriculture, puis des civilisations, en plusieurs points du globe. L’holocène fait désormais partie du passé. Les curseurs environnementaux ont suffisamment varié pour que le consensus scientifique s’accorde pour dire que la Terre ne reverra pas les conditions de l’Holocène avant longtemps » (p.38).

En conséquence, « notre identité historique ne se résume plus seulement à être les héritiers d’une nation, ou peut-être les descendants de victimes du colonialisme ou de l’esclavagisme. Nous sommes aussi coresponsables de la disparition des glaciers et du Rhinocéros blanc du Nord » (p.39). L’Anthropocène peut ainsi être pensé comme « le temps de la responsabilité humaine » (p.59).

Hélas, « les savoirs ne mènent pas nécessairement à l’action. Les connaissances scientifiques quant au changement climatique sont bien comprises et étayées depuis plus de trente ans. L’effet de serre est connu depuis plus d’un siècle » (p.42).

Penser l’éducation à nouveaux frais

L’objectif de l’ouvrage est ainsi de « penser l’éducation à nouveaux frais » (p.11).

Une première raison de cette ambition est qu’« il faut admettre que si nous en sommes là aujourd’hui (désastre écologique), c’est le résultat de l’éducation la plus poussée proposée par nos civilisations. Il a fallu une intelligence collective sophistiquée pour produire le moteur à combustion, les CFC, l’énergie nucléaire ou encore le DDT. Aucune de ces technologies aux conséquences dévastatrices n’aurait pu voir le jour sans un système éducatif performant à même de former des ingénieurs, scientifiques, et économistes» (p. 42). Il est donc indispensable de comprendre comment cela a été possible et ce que cela nécessite de transformer dans le système éducatif.

« Un élément de réponse est la pensée en silo. On étudie la physique, puis la biologie, puis le français de manière séparée. Cela laisse à penser que chaque discipline non seulement est enseignable de manière autonome, mais est autonome en soi. Cette segmentation mène à la pensée en silo, où chaque discipline, et par extension chaque métier n’existe que pour soi. (…) l’éducation à l’environnement est vaine s’il s’agit d’un silo supplémentaire. Elle concerne toutes les disciplines et doit être enseignée dans chacune d’elles à la fois comme savoirs positifs que normatifs. c’est à ce prix qu’une écopédagogie sera possible » (p.43).

Nous pouvons dès lors aller plus loin dans la compréhension de ce qui rend indispensable une refondation du système éducatif : « l’éducation prend nécessairement un tour politique et ne peut se limiter à l’acquisition de connaissances qui seraient en quelque sorte « hors sol ». (p.147). L’éducation ne fait pas que transmettre des « savoirs positifs » (constitués) ; elle joue également une fonction « normative ». C’est « l’école, par l’éducation qu’elle propose, qui façonne les catégories conceptuelles, induit les comportements individuels ou collectifs, prépare l’entrée dans les métiers en proposant aux jeunes une vision de l’avenir, qu’elle soit implicite ou explicite ». (p.151). De fait, le système éducatif est un élément clef de la perpétuation du modèle culturel dont le terme d’Anthropocène désigne la transformation en cours (transformation impérieuse si l’on souhaite la perpétuation d’une vie humaine sur Terre).

La refondation institutionnelle du système éducatif n’a pas échoué jusque là seulement parce que « les rapports de pouvoir politiques maintiennent la primauté des finalités économistes » (p.92).

C’est que le primat de ces finalités est ancré dans le substrat culturel qui a fondé la civilisation technicienne et industrielle moderne et dont l’école reste « le lieu privilégié de la transmission et de la construction collective » puisqu’elle « en transmet implicitement le système de représentations et de valeurs » (p.95).

« La logique productiviste a notamment modelé la forme scolaire, c’est-à-dire « l’ensemble des dispositifs matériels et intellectuels mais en place par et dans les institutions scolaires » (…). La répartition des élèves d’âge égal disposés en rangs réguliers tournés vers une estrade surélevée, le découpage du temps scolaire en périodes de durée identique, l’organisation des contenus en disciplines, la réalisation de tâches aux résultats prédéfinis ou encore l’apprentissage du respect de l’autorité sont autant d’éléments qui amènent certains auteurs à comparer les activités scolaires aux chaînes de production et les écoles à des usines fabriquant de futurs ouvriers dociles (…) p. 92.

ll ne s’agit donc pas aujourd’hui de modifier superficiellement les contenus de l’enseignement (« rénovation », « doing things better »), ni de procéder à des recompositions disciplinaires (« innovations », « doing better things ») mais bien d’opérer un « changement transformatif » (« seeing things differently »), une refondation « sur la base de fondements politiques et de finalités renouvelées ».

C’est ici que le concept d’Anthropocène devient indispensable, si l’on veut comprendre ce que nous, humains, terriens, vivons aujourd’hui et qui n’est rien de moins qu’un déplacement philosophique, éthique et ontologique, en résumé, la crise culturelle majeure de notre civilisation. La place de l’école est particulière puisqu’elle devrait « à la fois s’inscrire dans le nouveau paradigme et contribuer à sa définition et à sa concrétisation» (p. 97).

« Pour aller extrêmement vite, le paradigme de la Modernité est le système particulier de représentations et de rapports au monde d’origine européenne vieux de cinq siècles. Encore d’actualité, il est fondé sur la pensée rationnelle, la technique et le dualisme nature-culture (…). l’institution scolaire est, depuis sa création, tributaire de ce paradigme. La pensée rationnelle est ainsi au centre des apprentissages : le monde est appréhendé par l’intellect, plutôt que par l’affect ou l’expérience vécue ; les disciplines instrumentales et scientifiques dominent largement celles fondées sur l’expression physique et artistique ; les savoirs disciplinaires ne sont pas mis en lien ; le monde est segmenté en éléments distincts, correspondant à des disciplines ou des « sujets » qui sont en réalité des objets d’étude, mis à distance de l’élève et réduits à leur dimension matérielle, observable et mesurable. » (p. 95)

Daniel Curnier énonce les déplacements en cours, que tout l’ouvrage contribue à expliciter :

• un déplacement philosophique de l’humanisme vers l’écohumanisme
• un déplacement éthique de la posture morale anthropocentriste vers la posture biocentriste ou écocentriste, qui attribue une valeur intrinsèque à l’ensemble des êtres vivants, respectivement à l’ensemble des systèmes écologiques terrestres
• un déplacement ontologique d’une anthropologie de l’arrachement à la nature vers une anthropologie de l’immersion dans le milieu

Pour le dire en un mot, la place de l’être humain au sein du vivant est redéfinie. « Parmi les éléments clés de ce repositionnement commun figure le dépassement de la relation sujet-objet, au profit d’un système de relations interdépendantes entre l’intériorité, le corps, l’altérité humaine et non-humaine, ainsi qu’avec le cosmos » (p. 96-97).

Damien Delorme l’écrit d’une autre manière : « la préoccupation écologique – la conscience et le soin des interrelations avec son milieu de vie et ses habitants – devient le nouveau centre de gravité d’une culture c’est-à-dire de modes de subjectivation des consciences et de connaissance, de normes morales et religieuses, d’organisations économiques et politiques. Elles trouvent leur moteur dans des mouvements collectifs minoritaires émergeant de façon rhizomatique et locale et non dans des décisions technocratiques supposant un pouvoir hiérarchisé au sein d’un système globalisé. Elles promeuvent des affects doux – de réciprocité, d’humilité, de partenariat, de symbiose, d’écoute, etc. – plutôt que des affects de domination, de séparation, de contrôle, d’appropriation et d’exploitation » (p. 164).

Cécile Renouard, quant à elle, présente cette révolution comme la sortie du libéralisme qui n’occulte pas seulement la lutte sociale mais occulte également la dépendance, la vulnérabilité, la fragilité, le besoin de l’autre et refuse les limites. Face à cela, « trois principes de l’éco-justice émergent : la reconnaissance et l’autonomie dans l’interdépendance, le développement dans la frugalité et le partage, la participation/empowerment et la représentation dans la souci des êtres affectés et la prise en compte du conflit (p. 184).

En résumé, « l’Anthropocène, qui constitue une rupture dans les périodes géologiques, constitue aussi une rupture dans la façon qu’a l’humanité de se concevoir » (p.13). Il s’agit d’un nouveau « régime historique » (p. 33).

« Finalement par nos excès de prédation et de domination et les dérèglements qu’ils engendrent, la nature par contre coup en vient paradoxalement à nous contrôler alors que nous avions la prétention démiurgique de la dominer et de façonner le monde à notre guise ; mais voilà que la fabrique de l’histoire telle que nous l’avions imaginée se dérobe sous nos pieds. C’est ainsi que l’homme découvre qu’il est d’abord et avant tout un être immergé dans la nature ; et les nouvelles recherches en génétique notamment ont bien montré combien l’environnement social, mais aussi l’air que nous respirons façonnent l’épigenèse, cette composante expérientielle qui en complément de notre matériel génétique nous constitue » (p. 34).

La question est simple : « allons-nous continuer cette course effrénée de la modernité industrielle et tout mettre en œuvre pour coloniser la planète Mars ? Sommes-nous destinés à devenir des Martiens ? Ou, à l’inverse, allons-nous muter et devenir ces Terriens que nous sommes en promesse ? Cette seconde option, qui suppose de réelles ruptures dans nos modes de vie et nos conceptions anthropologiques, apparaît comme le défi du temps présent » (p.14).

Jean-Philippe Pierron « situe l’impact de l’Anthropocène sur l’éducation à trois niveaux : sur les savoirs du monde à transmettre (informer), sur l’éthique vis-à-vis des générations futures (former) et sur le style d’humain qu’il s’agit de faire advenir au sein de l’étendue terrestre (initier).

Nathanaël Wallenhorst et Jean-Philippe Pierron précisent que l’éducation « en Anthropocène intègre une éducation à l’Anthropocène avec la transmission d’une cognition de l’Anthropocène et de ses incidences (par exemple en termes d’appréhension des Lumières, ou de la modernité et de l’ensemble de ses dualismes). Cette éducation à l’Anthropocène est politique et nécessite une forme de courage » (p.12).

L’éducation scientifique doit évidemment avoir une place de choix, tout en étant refondée car la science ne doit plus seulement nous apprendre à « nous défier de notre expérience sensible et charnelle comme source d’illusions » ; elle doit aussi faire comprendre l’ « intrication profonde de l’environnement et de l’humain » (p.81). « Primo, il s’agit de comprendre le fonctionnement du système Terre d’une incroyable complexité et subtilité (…) . Secundo, (…) il s’agit de permettre de restaurer un rapport de confiance aujourd’hui mis à mal (…) » (p.18).

Mais l’école doit être aussi le lieu d’un apprentissage éthique et politique (chapitres 4 et 5), en n’oubliant pas que « Toute éducation est porteuse d’une dimension éthico-politique » (p.78).

Les savoirs expérientiels ne doivent pas être négligés car c’est par eux qu’« une subjectivité apprend à se comprendre, se vivre et se sentir comme étant de la nature ». L’éducation ne peut pas se réduire à « un partage de représentations entre êtres rationnels ». « Là où notre civilisation acosmique encourage une pulsion scopique qui dévisage la nature en la mettant à distance comme un objet, une éducation polysensorielle envisage une initiation aux connivences (…) qui font la singularité d’un monde pour nous. Elle soutient les enfants, par des expériences d’immersion dans un environnement de pleine nature, dans leur capacité à répondre à la question « qui suis-je, moi qui me vit en confrontation/discussion avec tel milieu (…) ». Le travail avec les éléments (eau, terre, feu, air), la stimulation de ce que Bachelard appelait l’imagination matérielle «permet d’approfondir et de donner une consistance sensible, sensorimotrice à notre être au monde (…) l’image vécue d’une source, d’un vallon, d’un arbre, etc (…) Jardiner, élever, marcher, travailler manuellement sont des initiations à une manière d’habiter un lieu et de s’y intégrer »(p.86).

Par ailleurs, l’apprentissage d’une éthique de la responsabilité passe par la fin de la minoration de la jeunesse, puisque l’ « on est responsable de ce sur quoi on a un pouvoir » (p.128).

« La responsabilisation passe par des activités concrètes, qui permettent de sentir le pouvoir qu’on a sur les choses (…) Il importe donc que l’enfant vive des expériences qui aient du sens pour lui, qui soient à son échelle » (p.129). « A l’intérieur des limites qui auront borné un périmètre de possibilité d’action, l’enfant peut faire l’expérience d’un pouvoir effectif, ce qu’Imbert appelle un « pouvoir limité mais réel » (p.131).

L’espace d’expérience peut être « à la fois illimité et tenable ». Justement parce qu’il existe une « poussée vers l’illimité profondément ancrée dans l’humain », les « expériences de l’imaginaire et des pouvoirs de l’imagination » doivent avoir toute leur place à l’école (p.132-133).

Il s’agit « de faire que ce soit la créativité qui ouvre à l’illimitation, et non la destructivité seule, y compris sous une forme euphémisée comme celle du consumérisme. Il y a dans le processus de créativité une certaine dépense (d’énergie, de matériel) qui articule destruction et création (p.133).

« Les mouvements d’Eco-écoles, de lycées verts… sont autant d’occasions d’une école différente où l’action se marie à la compréhension, la requiert et l’illustre » (p.155).

Cela rejoint d’ailleurs la transformation de l’éducation scientifique en « pédagogie de l’investigation », dans laquelle il s’agit de « développer chez l’enfant le processus de raisonnement, fondateur de la science, appuyé sur l’observation attentive, l’imagination et la créativité dans la recherche d’explications. Il s’agit donc davantage de comprendre ce processus et d’y participer en le pratiquant, plutôt que d’accumuler des connaissances. Il s’agit donc d’un apprentissage qui implique une capacité de dialogue et d’écoute dans l’attention à la pensée de l’autre, une modestie dans les conclusions et une capacité de se remettre en cause (…) en préparant l’enfant « à une vertu morale d’attention, de respect, de confiance et d’engagement personnel » (p.157-158).

Préalable à la refondation de l’école :

« Les finalités spécifiques d’une éducation en Anthropocène seraient fixées à partir des besoins éducatifs fondamentaux fixés collectivement. Les compétences attendues des futurs citoyens pourraient être déterminés en élaborant une vision positive et réaliste de l’avenir et en définissant les étapes pour y parvenir. Ce n’est qu’à partir de ce projet de société renouvelé que pourraient être déterminés les savoirs, savoir-faire et savoir-être à acquérir, de même que la forme scolaire » (p.97).

Ceci étant, ce projet de société n’est-il pas d’ores et déjà largement défini ? « La paix, la réalisation de l’homme et le développement durable ont été définis en 2015 par la communauté des Etats des Nations Unies comme les grands objectifs partagés, référant à cinq domaines : aux hommes (la pauvreté et la faim, la vie dans la dignité, l’égalité, un environnement sain) ; à la planète (la protection du système écologique) ; à la paix (l’inclusion, la paix, la justice) ; au bien-être ; à la coopération ; la réalisation de ces objectifs devant s’inspirer des principes de l’universalité, de l’inclusion, de l’obligation de rendre des comptes, du partenariat » (p. 115).

Karine Ennifer

Conseillère d’éducation populaire et de jeunesse

Petit historique

1972, première discussion internationale sur le besoin d’une éducation environnementale (Conférence sur l’environnement humain), Stockholm

1987, rapport « Our common Future », Commission mondiale sur l’environnement et le développement de l’ONU : apparition du terme « sustainable developpment »

1995, L’Accord de Paris affirme la nécessité de transformations profondes dans tous les pans de la société : industrie, alimentation, transports, habitat, finance, santé, solidarité internationale,…Le rôle de l’éducation est souligné par l’Article 12 qui énonce que les Parties « doivent prendre des mesures (…) pour développer l’éducation au changement climatique ». Les bouleversements nécessaires ne peuvent être entrepris en effet sans une pleine compréhension et acceptation par les populations.

2000, Paul Crutzen, chimiste de l’atmosphère, prix Nobel de chimie, et Eugène Stoermer, biologiste, proposent le terme « Anthropocène » pour décrire les nouvelles caractéristiques planétaires dans lesquelles nous vivons.

2005/2014 Décennie pour l’Education au Développement Durable 

EDD définie comme une « réorganisation des finalités, du curriculum et de la forme scolaire visant le développement par les futurs citoyens des compétences nécessaires pour agir face aux défis de la durabilité. (…) Pour l’UNESCO, comme pour la plupart des chercheurs et acteurs de terrain, l’ambition d’une refondation de l’institution scolaire était alors évidente »(p.93)

2017 InterAcadémy Partnership (fédération de plus de cent Académies des sciences), Déclaration sur Changement climatique et Education, adoptée par l’ensemble des Académies des sciences

2018, création de l’Office for Climate Education qui se donne pour but, jusqu’en 2022, d’accompagner les rapports du GIEC par la mise à disposition du corps enseignant de Résumés et Outils pour les Professeurs

Youth for Climate, Manifeste de la Génération Climat

mars 2019, Manifeste pour une justice climatique