En classe, comment mettre en place le déconfinement ?

Publié dans « Elèves »

Comment éviter que, selon la formule de Philippe Meirieu, « l’école d’après » ne reprenne, avec la « pédagogie d’avant » ? A quelques jours de cette rentrée, il importe de poser la question et surtout de faire des propositions de réponses.
C’est le projet de ce billet qui invite les collègues de l’élémentaire comme du collège, à expérimenter des propositions, à en proposer d’autres et partager ici leurs remarques, afin d’ouvrir une porte vers une « refondation », que nous avons largement manquée naguère, et qu’on peut peut-être rattraper aujourd’hui…

Faut-il commencer par faire un diagnostic ?

Un diagnostic, à l’école, c’est dangereux !
Même nuancé et redéfini comme l’a fait notre ami Astro, il le reste : bien au-delà d’un problème d’interprétation, est posée ici la question du pouvoir des mots sur la pensée : les mots font image et agissent sur nous, plus que les images elles- mêmes. Ils jouent un rôle essentiel dans nos choix d’action.

Or, notre bien aimé ministre de l’Éducation Nationale a affirmé (et répété à diverses reprises) : « Il faut un diagnostic juste si l’on veut des remèdes appropriés. »
On peut difficilement faire plus logique et rigoureux comme raisonnement. On peut aussi difficilement faire plus « médical »que cet aphorisme, au vocabulaire sans ambiguïté : diagnostic appelle naturellement remèdes. Et ces deux mots entraînent irrémédiablement l’arsenal de sous-entendus qui les accompagne : tel un virus, l’échec serait DANS l’enfant, comme une affaire personnelle, qui ne concernerait que lui.
Il faudrait donc l’en débarrasser, et, pour cela, on l’envoie dans un lieu de soins, et on le « rééduque ».

Il n’est pas nécessaire d’avoir une agrégation de psycho, pour deviner les conséquences qui vont s’abattre sur l’enfant, dévalorisé à ses propres yeux, avec les conséquences sur sa motivation à apprendre, sans oublier le célèbre « Effet Pygmalion » sur les enseignants, qui se font alors une idée définitive de l’élève… Comme premier regard sur l’enfant, on mesure ce que cela peut avoir de catastrophique, pour le reste de l’année.
Or, l’échec, comme la réussite, n’ont rien à voir avec des qualités ou des défauts personnels : la réussite de l’un est le résultat d’une chance, celle d’être né là où il fallait, pour être bien informé des règles du jeu scolaire ; l’échec de l’autre ne doit rien à des malformations personnelles, mais au fait que sa naissance n’ayant pas pu l’informer des règles du jeu scolaire, il n’a pu utiliser, dans ce qu’on lui a demandé, aucun des savoirs acquis dans sa vie personnelle.
Un « diagnostic juste » n’apparaît-il pas alors nécessaire ?
Non ! En matière de savoirs, aucun diagnostic ne sera jamais « juste » : il est impossible de savoir exactement ce que les autres savent, ou ne savent pas. Seul, chacun sait ce qu’il sait — et encore, pas toujours.
En revanche, ce qui ressortira, largement erroné, des tests et du diagnostic, sera tout de même pris pour argent comptant, avec tous les dommages psychologiques y afférents.

Ce qui doit être juste, c’est le regard sur l’enfant, à condition qu’il ne soit surtout pas « scientifique » (l’être humain répugne à être traité ainsi), mais empathique et humain.

Comment faire ? Voici des directions, et quelques propositions, à expérimenter, critiquer, améliorer.

1- Les objectifs :
Éviter à tout prix que la personnalisation à outrance, définie par le pouvoir, dont on sait qu’elle entraîne et aggrave les discriminations sociales entre enfants, ne soit, avec la situation sanitaire, la seule solution. C’est à plusieurs qu’on apprend à travailler tout seul : il faut donc trouver des moyens de contourner quand même cet isolement de chaque enfant, tout en maintenant la nécessaire distanciation spatiale (ou « physique », si l’on préfère… mais pas « sociale » qui a un tout autre sens !)

2- Résister à deux tentations pour démarrer sur des bases saines :

* Vouloir rattraper le retard : en matière d’apprentissage, il n’y a jamais de « retard ». On ne repart pas là où l’on s’était arrêté : quoi qu’il se soit passé durant la période précédente, il y a eu des apprentissages, conscients ou non, c’est une évidence. L’important, c’est de savoir lesquels. Et comme on ne peut repartir que sur les savoirs des enfants, il faut commencer par les connaître.

* Faire du travail d’apprentissage tout de suite : il faut d’abord renouer les liens et retrouver le groupe, même si les distances imposées empêchent le travail de groupe — sans oublier que seule, la moitié du groupe-classe est là.
C’est pourquoi, il va falloir inventer une autre forme de solidarité d’apprentissage.

3- Des directions possibles :

* Tenter de créer d’emblée un dialogue entre enfants, à la fois entre eux et avec l’enseignant, en commençant, le jour de la rentrée, par donner la parole à chacun des enfants sur ce qu’il a vécu, mais de façon à ce qu’il s’adresse autant à ses camarades qu’à l’enseignant, et en faisant en sorte que chacun des autres aie la parole pour réagir à ce qui vient d’être dit et raconter en même temps sa propre histoire.

* Considérer toujours — et le leur dire — les quinze ou dix élèves présents, comme seulement la moitié d’un groupe, celui de la classe, tous unis vers un même but : que chacun d’eux réussisse.
Comme le « frontal » est inévitable, il semble souhaitable qu’il le soit dans les deux sens : faire, de la classe un lieu d’échanges verbaux, sur tous les sujets d’apprentissage abordés. Par exemple, pour chaque « leçon », partir toujours d’un récapitulatif, exposé librement, de ce que chacun sait sur la question, avant de se lancer dans les explications magistrales. Ce qui implique, pour l’enseignant, non de préparer ce qu’il va dire, mais d’avoir exploré le « champ des possibles », de ce qui aura pu être dit par les enfants, pour l’adapter au mieux à ce qu’ils auront dit.

* Éviter toujours que les enfants ne se trouvent en situation d’avoir à écouter un discours, sans avoir eu à en parler avant, pour poser des questions à son sujet. Freinet rappelait souvent que ce sont aux enfants à poser des questions et non au maître.

* Pour éviter la coupure entre les deux moitiés de la classe, je vois trois moyens (mais il y en a peut-être d’autres) :

  • Installer une correspondance entre les deux moitiés de la classe, chacun des enfants se donnant un correspondant resté chez lui, à qui, une fois dans la semaine, il enverra son récit personnel de ce qui s’est passé, récit qui constituera un excellent moment d’écriture « vraie ». Ce récit pourrait porter tantôt sur des lectures travaillées en classe, avec des échanges sur elles, tantôt sur des activités effectuées en classe, en diverses disciplines, et qui seraient ainsi proposées à ceux de la maison. Ainsi, contrairement à ce que propose le Ministre, qui, avec un sens pédagogique comparable au mien en théologie, prétend que le maître n’aurait qu’à envoyer aux élèves de la maison le même travail que celui fait en classe — conception mécanique du travail, à la fois scandaleuse, inefficace et inhumaine — je pense que cela pourrait venir des élèves.
  • Pour le jour de la rentrée, le maître pourrait demander aux élèves chez eux, de rédiger — ou d‘enregistrer, pour les plus petits — avec l’aide de leurs parents, une sorte de bilan de ce qu’ils ont fait jusque là, avec les questions sur ce qui n’est pas clair, ni bien compris, sur lequel les enfants en classe pourraient réfléchir et réagir, par écrit ou par enregistrements.
  • Chaque enfant pourrait aussi avoir à écrire son « journal d’école déconfinée », rédigé librement, sous la surveillance juste orthographique, de l’enseignant afin que « l’œil orthographique » des élèves ne soit pas faussé.

Rien de tout cela ne sera facile : ce sera souvent mal accepté des IEN, d’où la nécessité de travailler ensemble avec des collègues de l’établissement, et de rester en relation avec les mouvements pédagogiques, et les syndicats.
Une chose est sûre : la personnalisation et l’enfermement des enfants serait une catastrophe.

Alors, pour terminer sur une note d’espoir, voici un morceau de roi, qui trouve ici une certaine dose d’actualité : le beau final de l’Electre de Giraudoux, où résonne encore la voix incomparable de Louis Jouvet :

Femme Narsès : Comment cela s’appelle-t-il, quand le jour se lève, comme aujourd’hui, et que tout est gâché, que tout est saccagé, et que l’air pourtant se respire et qu’on a tout perdu, que la ville brûle, que les innocents s’entretuent, mais que les coupables agonisent dans un coin du jour qui se lève ?

Le Mendiant : Cela a un très beau nom, femme Narsès. Cela s’appelle l’aurore.


Eveline Charmeux

avec son autorisation de publier cet article de son blog « Le blog de l’amie scolaire : questions de profs. »

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